Vortrag: Überlegungen zum Verhältnis von Parteien und Korporationen (am Beispiel der SPD)

Auf der letztjährigen Studentenhistorikertagung im Oktober 2018 in Bonn sprach Axel Bernd Kunze über das Verhältnis von Studentenverbindungen und Sozialdemokratie. Der Lassalle-Kreis, ein bundesweites Netzwerk korporierter Sozialdemokraten, hat den Vortrag nun in überarbeiteter Form vorab auf seinen Internetseiten veröffentlicht:

https://lassalle-kreis.de/content/%C3%BCberlegungen-zum-verh%C3%A4ltnis-von-parteien-und-korporationen-am-beispiel-der-spd

Der Beitrag bietet zugleich grundsätzliche Gedanken über das Verhältnis zwischen politischen Parteien und studentischen Korporationen an.

Eine Buchveröffentlichung ist für die Tagungsdokumentation geplant: Sebastian Sigler (Hg.): Die Vorträge der 78. deutschen Studentenhistorikertagung. Bonn 2018 (Beiträge zur deutschen Studentengeschichte), München: Akademischer Verlag München 2019 [i. Dr.].

Noch einmal gelesen: Ist die staatliche Schulpflicht alternativlos?

Am 17. August 2019 diskutierte der Landesarbeitskreis Bildungspflicht und lebenslanges Lernen der Jungen Liberalen in Nordrhein-Westfalen auf seiner Sitzung im Jugendgästehaus am Münsteraner Aasee über Bedeutung und Grenzen der Schulpflicht. Diese ist in Deutschland im Gegensatz zu nahezu allen anderen europäischen Ländern äußerst strikt festgeschrieben und lässt keine Ausnahmen zu. Konflikte mit Eltern, die für Homeschooling, Homeeducation oder andere Formen des Lernens außerhalb einer öffentlichen Schule streiten, gibt es immer wieder. Die Hintergründe, Motivlagen und Forderungen der Eltern können sehr unterschiedlich sein, wie Thomas Spiegler in seiner Studie „Home Eduction in Deutschland. Hintergründe – Praxis – Entwicklung“ (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008) aus bildungssoziologischer Perspektive nachzeichnet. An der Expertendiskussion in Münster nahmen Ilka Hoffmann vom Bundesvorstand der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Thomas Spiegler von der Theologischen Hochschule Friedensau sowie Axel Bernd Kunze, Schulleiter, Bildungsethiker und Erziehungswissenschaftler von der Universität Bonn. Für ihn ist die Schulpflicht aus bildungsethischer Perspektive keinesfalls alternativlos. In seinem Eingangsstatement in Münster plädierte er für eine starke, freiheitlich ausgestaltete Schulaufsicht, die in begründeten Einzelfällen kontrollierte Alternativen zur staatlichen Schulpflicht offenhält. Die Position stützt sich auf eine Studie zum Menschenrecht auf Bildung, die in einem gleichnamigen DFG-Forschungsprojekt entstanden ist:

Dem Staat fällt […] starke Kontroll- und Aufsichtspflicht zu. Ob Kinder später die reale Möglichkeit haben, frei entscheiden zu können, ein selbstbestimmtes Leben zu führen und am sozialen Leben gleichberechtigt teilzunehmen, kann nicht in das Belieben der Eltern oder auch der Kinder selbst gestellt werden, die aufgrund ihres Alters noch gar nicht in der Lage sind, ihre Zukunft dergestalt zu planen und Entscheidungen dieser Tragweite mit all ihren Konsequenzen – auch für Dritte und die staatliche Gemeinschaft – zu durchdenken. Daher sprechen gewichtige rechtliche und pädagogische Argumente für die Durchsetzung einer allgemeinen Schulpflicht, mit deren Hilfe Kinder notfalls ihren Anspruch auf schulische Bildung selbst gegenüber den eigenen Eltern durchsetzen können. Doch auch in diesem Fall bleibt der Staat begründungs­pflichtig.

Wenn Eltern belegen können, dass sie auf andere Weise ihre Kinder pädagogisch besser erziehen können als im Rahmen einer öffentlichen Schule, ist diese Alternative ihnen aus Freiheitsgründen nur schwer abzusprechen. Auch wenn die Ableistung einer Schulpflicht (möglichst bis zum Eintritt der Volljährigkeit) der Regelfall bleiben sollte, müsste es – strenge staatliche Vorgaben vorausgesetzt – Eltern im Einzelfall dennoch möglich sein, die Schulpflicht durch eine Unterrichtspflicht zu ersetzen; die Erreichung der notwendigen Bildungsziele wäre dann über den Weg von Homeschooling oder Privatunterricht sicherzustellen.

Beschulung außerhalb des schulischen Unterrichts könnte in spezifischen Bedarfssituationen eine individuelle Förderung ermöglichen und solche Schüler auffangen, die aus bestimmten Gründen in einer Regelschule nicht beschulbar sind oder dort sozial und emotional überfordert wären […]. Homeschooling könnte dort inkludierend wirken, wo Schulverweigerer oder Schulabbrecher durch das öffentliche Bildungs- und Erziehungssystem nicht mehr sozial adressierbar sind […]. Die Möglichkeit zum Homeschooling – unter strikter staatlicher Aufsicht – offen zu halten, könnte nicht zuletzt aber auch gesellschaftlich und pädagogisch konfliktmindernd und befriedend wirken, wo Eltern politisch oder juristisch gegen die Schulpflicht ihrer Kinder vorgehen und staatliche Zwangsbeschulung andernfalls die letzte Konsequenz wäre.

Allerdings ist unbedingt darauf zu achten, dass nicht allein ein bestimmtes, in Prüfungen abfragbares Wissen von den Eltern garantiert wird (was in einer durch Bildungstitel regulierten Gesellschaft allerdings auch nicht hintenan gestellt werden darf), sondern dass auch weitere pädagogische Mindestbedingungen hinsichtlich der Sozialqualität und persönlichkeits­bildenden Wirkung fruchtbarer Bildungsprozesse nicht unterlaufen werden. Ferner muss auch im Falle von Homeschooling gewährleistet sein, dass der Staat sein Wächteramt gegenüber den Kindern wahrnehmen kann (dieses ist gerade auch dann geboten, wenn Eltern sich zusammenschließen und nicht allein die eigenen Kinder unterrichten).

Außerschulische Unterrichtung ist demnach grundsätzlich nur dann pädagogisch und menschenrechtlich verantwortbar, wenn diese nicht elterlicher Willkür entspringt und wenn die Eltern sich nicht einfach nur dem Angebot der staatlichen Schule verweigern. Anders herum gesagt: Von den Eltern muss einerseits verlangt werden, Auskunft darüber zu geben, wie sie mit den Bildungsansprüchen ihrer Kinder umgehen, und sie müssen andererseits ein gleichwertiges und nachprüfbares pädagogisches Alternativangebot zum Besuch der staatlichen Schule sicherstellen […].

Eine reale Wahlfreiheit sowohl in religiöser und weltanschaulicher als auch pädagogischer Hinsicht wird Lernenden und ihren Eltern nur dann gesichert sein, wenn der Staat im Bildungsbereich kein Monopol, beispielsweise ein Schulmonopol, für sich reklamieren kann. Um ein solches zu verhindern, bedarf es einer gesicherten Gründungsfreiheit für nichtstaatliche Träger. Die Privatschulfreiheit im Besonderen garantiert einen nichtstaatlichen öffentlichen Schulsektor.

Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld 2012, S. 325 f.

Vortrag: Ist mit der politischen Ethik noch ein Staat zu machen?

Ist mit der politischen Ethik noch ein Staat zu machen? [1]

Wie weit bei der Beurteilung der Flüchtlingsfrage innerhalb der Sozialethik die Positionen auseinander gehen, zeigte sich exemplarisch im Herbst 2016 bei der 34. gemeinsamen Medientagung des Cartellverbandes und der Hanns-Seidel-Stiftung im Kloster Banz (vgl. Fuchs u. a. 2017): Der Staatsrechtslehrer Josef Isensee, Verfasser des Grundsatzartikels zum Stichwort Staat im „Handbuch der Katholischen Soziallehre“ (Berlin 2008), nannte dort die weitreichende, einseitige Grenzöffnung Deutschlands im Sommer 2015 einen „humanistischen Staatsstreich“; in einem „Rausch der Moral“ habe man auf jede rechtliche und gesetzliche Grundlage verzichtet. Die deutsche Entscheidung, auf ein wirksames Grenzregime zu verzichten, basiert bis heute lediglich auf einer Anordnung des Bundesinnenministeriums. Gänzlich anders argumentierte hingegen auf derselben Tagung der Bamberger Erzbischof, Ludwig Schick: Die weitreichende Flüchtlingsaufnahme sei ein „Gebot christlicher Nächstenliebe“ gewesen. Die deutsche Bundeskanzlerin habe seiner Ansicht nach im Sommer und Herbst 2015 gar nicht anders handeln können. [2]

Die Kontroverse lässt eine Konfliktlinie innerhalb der gegenwärtigen politischen Ethik deutlich werden: Inwiefern besteht ein grundlegender Unterschied zwischen Nächstenliebe und Staatsethik?

Staatsethik – so formulierte Joseph Höffner in seiner noch umfassend angelegten christlichen Gesellschaftslehre – stellt „die Fragen nach dem Ursprung und den Aufgaben des Staates, nach der Staatsgewalt und den Staatsformen sowie nach dem besonderen Verhältnis des Christen und der Kirche zum Staat“ (Höffner 1997, 255; ursprünglich: 11962 bis 81983). Gegenüber den Forderungen der Bergpredigt betont der frühere Vorsitzende der Deutschen Bischofskonferenz die grundlegende Rechts- und Ordnungsfunktion, welche die sittliche Idee des Staates ausmacht: „Die Aufforderung Jesu zur Versöhnung und zum Verzicht auf Rache bedeutet jedoch nicht, daß Recht und Ordnung aufgehoben wären. Der einzelne Mensch und auch der Staat können auf dieses oder jenes Recht verzichten, dürfen aber niemals das Recht selbst, die Wahrheit selbst dem Unrecht und der Lüge ausliefern. […] Die staatliche Gewalt, die das Zusammenleben der Menschen durch die Rechtsordnung sicherstellt, ist ‚von Gott eingesetzt … Nicht ohne Grund trägt sie das Schwert. Sie steht im Dienst Gottes und vollstreckt das Urteil an dem, der Böses tut‘ (Röm 13, 1. 4)“ (ebd., 283 f. [Hervorhebung im Original]).

In der zeitgenössischen Sozialethik gehört der evangelische Theologe Richard Schröder zu jenen, die ähnlich argumentieren: „Einzelne können barmherzig sein, auch Institutionen, die sich der Barmherzigkeit verschrieben haben. Der Staat aber darf nicht barmherzig sein, weil er gerecht sein muss. Er muss nach Regeln verfahren und die Folgen bedenken“ (Schröder 2016). Dies schließt harte Entscheidungen unweigerlich ein. Selbst Härtefallkommissionen im Bleiberecht sind an Regeln mit definierten Ermessensspielräumen gebunden.

Werden hingegen tugendethische Begriffe wie Nächstenliebe, Barmherzigkeit oder auch Gastfreundschaft als normethische Kategorien verwendet, führe dies leicht zu einer Moralisierung, gesinnungsethischen Einseitigkeit oder Entrüstungsrhetorik im politischen Diskurs, wie vor allem Ulrich H. J. Körtner immer wieder, etwa in seinem Band „Für die Vernunft“ (Leipzig 2017), kritisiert hat. Ohne politische Vernunft und Differenzierungsfähigkeit leide, so der Wiener Sozialethiker, die politische Kompromissfähigkeit. Dass staatsethischen Fragen innerhalb der zeitgenössischen Sozialethik oftmals eine so geringe Rolle zugebilligt wird, verwundert vor dem Hintergrund einer traditionsreichen und profilierten christlichen Staatslehre, gleich ob diese mit der protestantischen Zweireichelehre oder dem katholischen Naturrecht begründet wird (vgl. auch Kunze 2017). Im Folgenden soll zunächst gefragt werden:

 

1. Was kennzeichnet ein stabiles Gemeinwesen?

Das Christentum rechtfertigt den Staat als notwendigen organisierenden Faktor des sozialen Lebens und relativiert diesen zugleich. Der Christ gibt dem Staat, was des Staates ist, und Gott, was Gottes ist (vgl. Mt 22, 21). Die Verpflichtung des Christen zum staatsbürgerlichen Gehorsam ist eine Gewissenspflicht, insofern der Staat letztlich in Gott, dem Schöpfer, gründet. Der Mensch ist auf das politische Leben hin angelegt. Die staatliche Gewalt rechtfertigt sich funktional, indem sie die Grundlagen des menschlichen Zusammenlebens erhält und gestaltet. Dies bleibt eine beständige Aufgabe.

Vom Staat zu sprechen, setzt nach herrschender Auffassung ein Staatsgebiet, ein Staatsvolk und eine Staatsgewalt voraus. Im freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaat gelten für die so beschriebene Gebietsherrschaft Volkssouveränität, Gewaltenteilung und Bindung an das Recht. Was der Demokratie- und Rechtsstaatsgedanke verspricht, erhält – so der Jurist Christoph Möllers – in der Verfassung seine „praktisch-juristische Form“ (Möllers 2008, Rn. 96).

1.1 Staatsgewalt

Der Staat besitzt einen Gemeinwohlauftrag (aber kein Gemeinwohlmonopol) und ein weitreichendes Gewaltmonopol. Die Staatsorganisation besteht nicht um ihrer selbst, „sondern um des Volkes willen, und alles staatliche Handeln [hat] sich aus dessen Wohl zu rechtfertigen“ (Isensee 2015, Rn. 16) – so der eingangs schon zitierte Josef Isensee. Das Gemeinwohl als Verwirklichung der Freiheit bleibt angewiesen auf das Recht, der Rechtsstaat wiederum auf Souveränität, um sein Recht auch durchsetzen zu können. Die menschenrechtlich gewährleistete Freiheit „ist nicht die eines wilden Naturzustandes, sondern die der staatlich befriedeten und gehegten Ordnung des Rechts“ (ebd., Rn. 19). Ein Staat, der durch sein Gewaltmonopol die äußere und innere Sicherheit  seiner Bürger nicht zuverlässig garantieren kann, verliert auf Dauer deren Vertrauen. Positive Leistungsansprüche an den Staat müssen dessen Leistungsfähigkeit berücksichtigen; ein chronisch überfordertes Staatswesen wird weder seinen kultur- und sozialstaatlichen Funktionen nachkommen noch humanitäre Schutzansprüche erfüllen können.

1.2 Staatsvolk

Subjekt wie Objekt der Staatsgewalt ist das Staatsvolk. Dieses, bestimmt durch das Staatsangehörigkeitsrecht, trägt den Staat und ist zugleich der Staatsgewalt unterworfen. Das Staatsvolk ist mehr als ein zufälliger Verbund von Individuen, der allein persönlichen Beziehungen oder material definierten Sonderinteressen verpflichtet ist. Vielmehr geht es um eine Schicksals- und Solidargemeinschaft, die durch gemeinsame Identität zusammengehalten wird. Diese Gruppenidentität vermittelt sich durch miteinander geteilte Herkunft, Erinnerung und Geschichte, durch Kultur, Bräuche und Mythen, durch Symbole, Sprache und emotionale Verbundenheit.

Die Macht des Staates gründet auf seiner Anerkennung durch die Staatsbürger, ihrem Rechtsgehorsam und der Einsicht, sich der Eigenmacht zu enthalten. Diese Gehorsamspflicht der Bürger ist kein fester Besitzstand. Auf Dauer wird der Staat seine Macht und notwendigen Rechtsgehorsam nur gegen den Willen einer kleinen Zahl Abweichler behaupten können, ohne sich selbst in Frage zu stellen. Bei Mehrheits- und Kompromissentscheidungen wird es stets Unterlegene geben, die ihre Position nicht durchsetzen konnten. Dies akzeptieren zu können, setzt einen gesellschaftlichen Konsens voraus, der ein Mindestmaß an Gemeinsamkeiten sichert, auf das die Glieder der politischen und rechtlichen Gemeinschaft vertrauen können – gleichgültig davon, ob sie bei einer konkreten Streitfrage zu den Unterlegenen oder Durchsetzungsstarken zählen.

Daher ist es für die Stabilität einer Demokratie keinesfalls belanglos, wie sich das Staatsvolk zusammensetzt: „Denn der Verfassungsstaat hegt die Erwartung einer gelebten Demokratie, die ohne die Fähigkeit des Staatsvolkes zur einheitlichen Willensbildung enttäuscht werden dürfte, daher ein gewisses Maß an Zusammengehörigkeit voraussetzt und nach einer beständigen Integration seiner Bürger in die staatlich verfasste Gemeinschaft verlangt, ohne dabei die Anforderungen einer freiheitlichen Gesellschaft zu übergehen“ (Seiler 2015, Rn. 2). Antrag auf Einbürgerung und Annahme derselben stehen und fallen im rechtlichen Sinne miteinander; daraus folgt eine Anpassungsverpflichtung des Einwanderers. Ferner sollte der Rechtsstaat durch robustes Auftreten verhindern, dass fremde kulturelle Konflikte ins Land geholt werden. So ist es zum Beispiel legitim, Wahlkampfauftritte ausländischer Politiker oder die Verwendung fremder Hoheits- und Nationalsymbole zu beschränken.

1.3 Staatsterritorium

Humanitäre Schutzansprüche zu gewährleisten, setzt einen handlungsfähigen Staat voraus, der sich an Recht und Verfassung gebunden weiß. Die Handlungsfähigkeit eines Staates setzt voraus, dass dieser die Kontrolle über sein Territorium behält. Umgekehrt sind illegale Einwanderung, Schleuserkriminalität, das Vernichten von Pässen oder Versuche, sich rechtsstaatlichen Verfahren zu entziehen, alles andere als Bagatellen und müssen konsequent verfolgt werden. Mit dem Schengener Übereinkommen von 1985 und seinen Folgevereinbarungen wurde der Grenzschutz in Europa zunehmend an die Außengrenzen verlagert, allein deren Schutz ermöglichte eine weitreichende Freizügigkeit innerhalb der Europäischen Union. Dieses System ist durch das Anwachsen der Migration deutlich unter Druck geraten; zahlreiche Länder sind in der Folge wieder dazu übergegangen, die eigenen Grenzen zu kontrollieren.

 

2. Wie steht die zeitgenössische Sozialethik dem Staat gegenüber? – oder: Chronik einer schleichenden Abkehr vom Staat

Die Migrations- und Integrationskrise hat eine Leerstelle der zeitgenössischen Sozialethik offengelegt: Die Gesellschaft hat dem Staat in der sozialethischen Reflexion den Rang abgelaufen. Der Bezug auf die Nation, das Volk und dessen Identität oder den Nationalstaat erscheint nicht selten wie ein letztlich austauschbares, häufig kolonial vorbelastetes, mehrheitlich bereits überwunden geglaubtes Narrativ. Schon der Blick in andere Länder der Europäischen Union – nicht allein Osteuropas – zeigt, dass nationale Kategorien allerdings weiterhin die politische Realität und das politische Denken bestimmen. Viele deutschsprachige Sozialethiker stehen diesem Phänomen in der gegenwärtigen Integrationsdebatte eher hilflos gegenüber. Es wirkt so, als könnten der Bezug auf die Menschenrechte oder ein globales Gemeinwohl den Staatsbezug ersetzen. Zur Begründung wird nicht selten auf komplexe soziale Zugehörigkeiten in einer globalisierten Welt verwiesen, die in nationalstaatlichen Kategorien nicht mehr angemessen zu fassen seien.

Verkannt wird dabei die Doppelrolle des Staates, der sowohl Adressat als auch Garant der Menschenrechte ist (vgl. Kirchhof 2004). Auch die Forderung nach mehr suprastaatlicher Kooperation geht letztlich von der Fortexistenz souveräner Staaten aus, die zusammenarbeiten, gemeinsam nach Lösungen suchen und bereit sind, diese schließlich durchzusetzen. Die katholische Sozialverkündigung hat zu Recht daran festgehalten, so etwa Johannes Paul II. in seiner Ansprache vor den Vereinten Nationen zum fünfzigjährigen Bestehen der Weltorganisation am 5. Oktober 1995 oder in seiner Enzyklika „Sollicitudo rei socialis“ (Nr. 15), dass die staatliche Souveränität weiterhin ein wichtiger Garant für die Sicherung internationalen Rechts und die Freiheit zwischen den Nationen darstellt (vgl. Päpstlicher Rat für Gerechtigkeit und Frieden ³2006, Nr. 434 f.). Vielmehr bliebe das abstrakte Modell einer Weltinnenpolitik dem Recht gegenüber entweder durchsetzungsschwach und brüchig oder liefe Gefahr, totalitär zu werden. Denn eine Art „kosmopolitischer Leviathan“ würde sowohl jeden Wettbewerb zwischen den Staaten – auch um die beste politische Konfliktlösung – ersticken als auch jede Möglichkeit zum Asyl rauben.

Benedikt XVI. hat hingegen mit seiner Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ das bereits früher bei den Päpsten zu findende Modell einer politischen Weltautorität zur Steuerung der Globalisierung ins Spiel gebracht (vgl. Papst Benedikt XVI. 2009, Abs. 67; erneut aufgegriffen in seiner Umweltenzyklika durch Papst Franzskus 2018, Abs. 175), ohne allerdings angeben zu können, wie diese ihre Entscheidungen auch durchsetzen soll (möglicherweise wagt man nicht auszusprechen, dass man das Papsttum weiterhin in einer solchen Rolle sieht, auch wenn dessen Vermittlerrolle bereits vor hundert Jahren bei den Pariser Vorortverträgen ausgeschlagen wurde). Am Ende bliebe die Gefahr, dass doch nur ein Recht des Stärkeren gilt, ohne dass ein wirklicher Gewinn an rechtlicher und demokratischer Teilhabe erzielt würde.

Denn wer immer mehr Entscheidungen in suprastaatliche Institutionen auslagert, läuft Gefahr, technokratische Strukturen zu stärken und die demokratischen Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger zu schwächen. Politische Entscheidungen würden sich in eine Grauzone verlagern, in der zunehmend Regierungen und Expertenzirkel miteinander verhandelten – schon allein aufgrund einer fehlenden funktionsfähigen, nicht durch Sprachbarrieren beeinträchtigten weltgesellschaftlichen Öffentlichkeit.

Das Sozialkompendium der katholischen Kirche formuliert es folgendermaßen: „Die politische Gemeinschaft findet in der Bezogenheit auf das Volk ihre eigentliche Dimension: […] Das Volk ist keine amorphe Menge, eine träge Masse, die manipuliert und instrumentalisiert werden kann, sondern eine Gesamtheit von Personen, von denen jede einzelne […] die Möglichkeit hat, sich über die öffentliche Sache eine eigene Meinung zu bilden, und die Freiheit, ihr eigenes politisches Empfinden zum Ausdruck zu bringen und es so zur Geltung zu bringen, wie es dem Gemeinwohl entspricht“ (Nr. 385). Bemerkenswert ist, dass in der antitotalitären Tradition kirchlicher Soziallehre der Bezug auf das Volk an dieser Stelle gerade nicht als Quelle eines problematischen Nationalismus erscheint, sondern als kritischer Topos gegen Versuche, die politische Debatte der Öffentlichkeit zu entziehen.

Wer ein stärkeres Gewicht staatsethischer und staatsphilosophischer Argumente in der Migrationsdebatte einfordert sowie Respekt vor der bestehenden Verfassungslage anmahnt, reduziert politische Ethik nicht zwangsläufig auf Staatsethik. Wer kritisiert, dass in der gegenwärtigen Migrationskrise versucht werde, ein neuartiges „Recht auf ein besseres Leben“ mit faktisch unbeschränkter Niederlassungsfreiheit zu kreieren, reduziert damit noch lange nicht die Menschen- auf Bürgerrechte – zumal ein solches Recht kaum justiziabel wäre. Wer vor einem Moralismus in der gegenwärtigen Migrationsdebatte warnt, reduziert Ethik nicht einfach auf „Realpolitik“. Ressourcenfragen sind ethisch keinesfalls neutral. Und so kann auch die Sorge um den Erhalt staatlicher Handlungs- und Leistungsfähigkeit als Ausdruck der Humanität betrachtet werden.

Innerhalb der Politikethik vollzieht sich schon länger ein Wandel im Verständnis des Staates, der an dieser Stelle nur an drei Schlaglichtern verdeutlicht werden kann.

  • Albrecht Langner ging es in seiner Abhandlung mit dem Titel „Menschenrechte – Staat – Gesellschaft“ vorrangig darum, im Rahmen der Ost-West-Konfrontation seiner Zeit den Personalismus christlicher Staats- und Gesellschaftsauffassung von einer marxistischen Gesellschaftstheorie abzugrenzen. In klassischer Tradition arbeitet Langner die Rechts-, Wohlfahrts- und Kulturfunktion des Staates heraus. Gleichwohl geht er davon aus, dass der moderne Staat sich vor allem als „Dienstleistungs- und Daseinsvorsorgestaat“ (Langner 1975, 16) zeige, bei dem weniger die staatliche Rechtsfunktion als die Aufgabe aktiver Gesellschaftspolitik im Vordergrund stehe.
  • Einen Schritt weiter geht Bernhard Sutor in seiner „Politischen Ethik“, deren Erscheinen mittlerweile auch schon mehr als ein Vierteljahrhundert zurückliegt. Der Eichstätter Politikdidaktiker und Sozialethiker spricht von einer „zunehmenden Relativierung der nationalstaatlichen Ebene“: Der „Nationalstaat herkömmlicher Form“ habe sich „funktional überholt“, und es sei zu begrüßen, dass „emotionale Bindungen der Menschen an Nation und Vaterland unpolitischer werden“. Heimat, Muttersprache und Vaterland schreibt Sutor nur noch den Wert „unpolitische[r] Selbstverständlichkeiten“ zu, wobei offen bleibt, wie deren Bestand weiter gepflegt und erhalten werden soll. Politische Entscheidungen sollten sich hingegen zunehmend an „allgemeingültigen Prinzipien“ (alle Zitate im Absatz: Sutor 1991, 140 [„Nationalstaat“ und „funktional überholt“ im Original kursiv hervorgehoben]) und an den Menschenrechten orientieren.
  • Walter Lesch setzt in seinem aktuellen Entwurf einer Migrationsethik dann die Gesellschaft konsequent vor den Staat: „Die politisch-ethische Sondierung beginnt mit der Verständigung über das Gesellschaftsmodell, das […] vor allem die Frage in den Raum stellt, in welcher Gesellschaft wir eigentlich leben möchten […]: in einer homogenen Gesellschaft von Gleichgesinnten oder in einer sich dynamisch entwickelnden Umgebung, die kulturell offen ist“ (Lesch 2016, 137 f.). Zivilgesellschaftliches Engagement ersetzt Politik und Verwaltung, die zunehmend an ihre Grenzen stoßen. Der Nationalstaat ist für Lesch nur noch als Funktion einer Weltinnenpolitik zu denken, die sich durch weiche Steuerungsinstrumente transnationaler Strukturen realisiert. Am Ende stehen die Bilder einer „Weltrepublik“, welche das vorhandene Völkerrecht fortführt, und einer demokratischen Weltgesellschaft, in der sich die Bürger „als Freie und Gleiche begegnen können“. Zu den Regeln der skizzierten Weltinnenpolitik gehört, dass das „an nationale Herkunft gebundene Staatsbürgerrecht weltbürgerlich transformiert wird“ und der Einzelne nicht mehr „Gefangener eines Territoriums, eines Staates, einer Ethnie oder einer Religion“ (ebd., 160 f.) sein soll. Etwas prosaischer hat die deutsche Bundeskanzlerin diesen Gedanken am 25. Februar 2017 in einer Rede in Stralsund auf folgende Formel verkürzt: „Das Volk ist jeder, der in diesem Lande lebt.“

Offen bleibt bei Lesch, wie ein in beständiger Auflösung begriffener Nationalstaat überhaupt noch integrations- und handlungsfähig sein kann. Denn die Wahrnehmung globaler Verantwortung und die Integration von Fremden „auf allen Ebenen des Politischen“ werden bei aller kosmopolitischen Rhetorik dann doch weiterhin vom Staat erwartet.

 

3. Noch einmal: Wie steht die zeitgenössische Sozialethik dem Staat gegenüber? – hier: die Gegenprobe

Eine ausgewogene sozialethische Urteilsbildung sollte auch die Gegenprobe vornehmen und fragen, welche Nebenkosten eine schleichende Abwendung vom Nationalstaat nach sich ziehen könnte. Die Münsteraner Sozialethikerin Marianne Heimbach-Steins fordert für die Politik einen „Kompass“ ein, „der mit einem ‚Überschuss‘ ethischer Orientierung über das aktuell Machbare und Konsensfähige hinausweist und eine Zielsetzung für die Politik annimmt, die im Namen der Humanität ein Moment des Utopischen einklagt“ (Heimbach-Steins 2018, 234).

Äußerst kritisch gegenüber einer solchen Form politischer Utopie zeigt sich hingegen der Wiener Alttestamentler Ludger Schwienhorst-Schönberger und weist daraufhin dass der gesinnungsethisch ausgerichtete Mainstream kirchlicher Sozialethik letztlich auf eine Politik hinauslaufe, in der Grenzen grundsätzlich delegitimiert würden, damit aber auch die Ordnungsfunktion des Staates: „Im normativen Individualismus sind die Rechte und das Wohlergehen einzelner Personen der letzte Referenzpunkt ethischer Urteile. Belange von Völkern oder Staaten sind demgegenüber nachrangig oder nicht beachtenswert“ (Schwienhorst-Schönberger 2018, 330 f.).  In der Folge werde durch eine solche Argumentation auch das Handeln solcher staatlichen Institutionen infrage gestellt, die gerade dem Schutz der Person und ihrer Rechte dienen sollten – und dann auch humanitäres Handeln ermöglichten.

2015 wandte sich eine Reihe höherer Ordensoberer und Ordensoberinnen an den bayerischen Ministerpräsidenten, Horst Seehofer, und sprach sich „für ein menschenfreundliches Engagement für Geflüchtete“ aus. Der Brief dokumentiert eine deutliche Polarisierung der migrationsethischen Debatte. Mit der Formulierung „mit brennender Sorge“ – in Anspielung auf die Enzyklika Pius XI. von 1937 – scheuten seine Verfasser keineswegs davor zurück, demokratische Politiker in eine Nähe zum Nationalsozialismus zu rücken. Am Ende des Offenen Briefes heißt es: „Abschottungen, Grenzen und Begrenzungen sind für uns keine Lösung. Kreativität, guter Wille und eine Mentalität, die dem Teilen mehr zutraut als der Sorge um das eigene Wohlergehen, sind für uns zukunftsweisende Wege, für die wir uns einsetzen“ (Deutsche Ordensobernkonferenz 2015).

Der Brief kann als sprechendes Beispiel für vorstehend benannten normativen Individualismus gelesen werden: Individuelle Haltungen sollen zum Maßstab für politisches Handeln werden. Interessen des eigenen Volkes werden negiert. Moralpredigt ersetzt die sozialethische Reflexion. Eine Sozialethik, die so argumentiert, könnte im grundlegenden Sinne als „unpolitisch“ charakterisiert werden: als eine Sozialethik, die nichts mehr zu sagen weiß über Staat und Staatsräson, Nation und Identität oder Grenzsicherung und staatliche Souveränität. Nebenbei gesagt: Diese Entwicklung gefährdet nicht allein ein kooperatives Staat-Kirche-Verhältnis, sondern wird auf Dauer auch zu einem deutlichen Relevanzverlust christlicher Sozialethik und Sozialverkündigung führen, weil zentrale Themen der staatsethischen Debatte ausgeblendet bleiben.

Die  staatspolitischen Grundlagen eines Gemeinwesens sind kein fester Besitzstand; sie müssen immer wieder politisch gesichert und verteidigt werden. Wo dies nicht mehr gesehen wird, kann aus der kirchlichen Sozialverkündigung ein unernst wirkender Gestus prophetischer Kritik werden, der ohne vernunftgeleitete Übersetzung am Ende seine politische Wirksamkeit einbüßen muss – noch einmal Schwienhorst-Schönberger: „[I]n einer Reihe kirchlicher und theologischer Stellungnahmen […] wurden klassische Prinzipien wie die Anwendung der Vorzugsregeln, die Unterscheidung von sittlich gutem Willen und sittlich richtiger Tat, die Abwägung nicht-sittlicher Güter im Rahmen teleologischer Normenbegründungen sowie die differenzierte Wahrnehmung und Erörterung eines vielstimmigen biblischen Zeugnisses nicht oder nur kaum thematisiert“ (Schwienhorst-Schönberger 2018, 336; vgl. ausführlich 336 – 339).

Das Evangelium stemmt sich mit der bekannten, schon zitierten matthäischen Formel politischen Heilslehren entgegen, die sich selbst absolut setzen. Aber es „liefert“ umgekehrt auch kein umfassendes göttliches Gesetz. Niemand sollte in der Kirche vorschnell behaupten, er wüsste schon im Voraus ganz genau, was politisch praktizierte Christlichkeit zu sein habe. Vielmehr eröffnet das Evangelium den Raum für eine Politik aus christlicher Verantwortung, die im politischen Diskurs Kontur gewinnt und eine Verschiedenartigkeit säkularer Gesetze zulässt.

 

4. Welche Kosten sind mit der gegenwärtigen Politik verbunden?

Der Verlust staatlichen Denkens in der sozialethischen Debatte bleibt nicht folgenlos. Daniel Deckers hat den Verlust an Identität in einem Leitartikel für die Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 21. März 2017 so auf den Punkt gebracht: In kirchlichen Stellungnahmen „werden das Gefühl des Heimatverlustes und die politisch-sozialen wie kulturell-religiösen Konfliktpotentiale einer Einwanderungsgesellschaft kleingeredet, wenn sie nicht gar geleugnet werden“ (Deckers 2017, 1).

Gesellschaft, Kultur oder Identität seien nichts Statisches – dieser Allgemeinplatz wird sozialethisch schnell als Einwand ins Feld geführt. Doch wer als Angeklagter vor Gericht steht, was niemandem zu wünschen ist, wird darauf vertrauen wollen, dass das „Volk“, in dessen Namen Recht gesprochen wird, kein beliebig austauschbares Narrativ ist, sondern er sich auf tragfähige kulturelle Werte verlassen kann. Sollte jemand als Beamter darauf vertrauen, dass er auch im Ruhestand auskömmlich leben kann, wird er sich sicher wünschen, dass dieses „Volk“, das seinen Beamten gegenüber Loyalität zugesichert hat, kein beliebig austauschbares Narrativ ist, sondern eine berechenbare Größe bleibt, die sich später auch an einmal gegebene Pensionszusagen erinnert. Weitere Beispiele ließen sich finden.

Identität unter Generalverdacht zu stellen, ist sozialpsychologisch unrealistisch und unfreiheitlich. Feste Identitäten gefährden das Zusammenleben weniger als ein Zustand erzwungener Gleichheit oder Vereindeutigung. Eine Gesellschaft, die Toleranz nur mehr über die Kontrolle von Gesinnungen, denen bestehende Ungleichheit oder kulturelle Differenzierungen zu Bewusstsein kommen könnten, aufrecht zu erhalten versucht, wäre repressiv und alles andere als lebenswert.

Die „Spielregeln“ im gesellschaftlichen Zusammenleben, auf die wir uns verlassen dürfen, müssen klar sein. Jedes Gemeinwesen, das stabil bleiben will, braucht einen gesellschaftlichen Mindestkonsens. Wichtig sind zunächst einmal zentrale Grundregeln einer formalen Sittlichkeit. Zu diesen müssen wir uns als Gemeinwesen verbindlich bekennen, diese müssen wir deutlich einfordern und diese muss der Staat auch bereit sein durchzusetzen – sonst verliert er als Rechtsstaat an Vertrauen: beispielsweise eine gewaltfreie Streit- und Debattenkultur, ein robustes Maß an Ambiguitätstoleranz, den Willen zu Verständigung und Toleranz, Fairness und gegenseitigen Respekt, Achtung vor der Verfassung und den unveräußerlichen Rechten anderer.

Doch genügt ein Gerüst formaler Verfahrensregeln keineswegs. Die Regeln unseres Verfassungsstaates müssen unterfüttert werden durch ein Fundament konkret gelebter Orientierungswerte. Diese bestimmen das sozialethische Verhalten der Bürger im Alltag und sind Ausdruck gemeinsamer Identität. Man kann von einem Vorrat an kulturellen Selbstverständlichkeiten sprechen, der uns im Alltag den Rücken freihält. An dieser Stelle ist es durchaus berechtigt, von „Leitkultur“ zu sprechen, womit noch nichts darüber ausgesagt ist, wie diese abgesteckt werden kann. Dass eine solche „Leitkultur“ nicht statisch sein kann, ist eine triviale Erkenntnis. Und selbstverständlich sollte eine Leitkultur so offen formuliert werden, dass sie dem heutigen Freiheitsempfinden gerecht wird: weder ausgrenzend oder abschließend noch beliebig oder austauschbar. Es geht um eine gesprächsfähige Positionalität, die gleichzeitig bereit ist, für die eigenen Werte deutlich einzustehen.

Ein Gemeinwesen  hingegen, in dem man sich nicht mehr aufeinander verlassen kann, muss kontrollieren, regulieren und steuern. Staatlicherseits geschieht dies beispielsweise durch zunehmende Kontrolle im Inland, eine verstärkte Überwachung der Privatsphäre oder Einschränkungen der Meinungs- und Publikationsfreiheit. Was wir brauchen, ist ein intelligent geführter Kampf gegen Ausgrenzung. Dieser wird verhindert, wenn Begrenzungen grundsätzlich unter Generalverdacht gestellt werden. Notwendig sind Kategorien und normative Kriterien, mit denen Unterscheidungen möglich bleiben: Was sind ungerechte Ausschließungen? Was sind erhaltenswerte Formen der Differenzierung? Was sind repressive Praktiken? Was sind lebensdienliche Ausdrucksformen persönlicher oder sozialer Identitätsbildung? Die Ausbildung einer Identität, die ihn von anderen unterscheidet, ist für den Menschen lebensnotwendig. Andernfalls könnte es auch keine Individualität geben. Ordnungen, die darauf zielten, alle Menschen gleich zu machen, waren in der Geschichte immer Ordnungen der Unfreiheit.

Sozialethisch bleibt es wichtig, dass wir uns über die Spielregeln für den (mitunter harten) politischen Streit verständigen, diesen zivil halten und fragen, welche formalen Regeln dabei unabdingbar gelten sollten – dies verbietet populistische Vereinfachungen, gleich ob vom rechten oder linken Rand oder auch aus der Mitte der Gesellschaft. Zu diesen Strategien, die auf Dauer den öffentlichen Diskurs beschädigen, zählt auch, im politischen und wissenschaftlichen Streit abweichenden Positionen nicht mit Argumenten zu begegnen, sondern den politischen Gegner zu etikettieren und so seine Position als argumentationsunwürdig zu brandmarken.

Dem Verfassungsrecht eignet grundsätzlich ein konservatives Moment. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann eine bestimmte „Leitkultur“ seiner Bürger nicht hoheitlich herstellen, aber er darf einen entsprechenden, politisch belastbaren Gedächtnisraum fördern. Der Kreuzerlass im Freistaat Bayern, der vor einem Jahr für Konfliktstoff sorgte, ist durchaus legitim (vgl. Kunze 2018). Recht und staatliche Ordnung leben von affektiven Bindungen an ihre kulturellen Prägungen. Und eine stabile Rechts- und Staatsordnung lebt davon, dass die Herkunft der ihnen zugrundeliegenden Werte und Prinzipien aus der spezifischen, einheimischen Tradition nicht geleugnet wird. Wer eine andere Staatsangehörigkeit anstrebt, von dem muss mehr als ein formales Bekenntnis zur Verfassung verlangt werden. Andernfalls steht zu befürchten, dass man den zweiten Pass gern mitnimmt, sich im Letzten aber nicht mit dem neuen Heimatland identifiziert. Loyalitätskonflikte und kulturelle Auseinandersetzungen sind damit vorprogrammiert.

Und wie sieht es mit dem Zusammenhalt in Europa aus? Mangelnde Solidarität innerhalb der Europäischen Union ist nicht erst seit 2015 mit dem Anschwellen der Flüchtlingsbewegungen zu verzeichnen; das Phänomen zeigte sich schon einige Jahre zuvor, als die ersten Anzeichen einer kommenden Migrationskrise weitgehend ignoriert wurden. Die Europäische Union ist ein Bund von Staaten mit eigenen Interessen, wie sich in der Migrationskrise deutlich gezeigt hat – nicht mehr, aber auch nicht weniger. Ein solcher Zusammenschluss kann hilfreich sein, den Herausforderungen einer globaler gewordenen Welt zu begegnen und internationale Aufgaben besser zu bewältigen. Für die demokratische Willensbildung und Entscheidungsfindung eignen sich suprastaatliche Zusammenschlüsse aber nur begrenzt, schon allein wegen sprachlicher Barrieren und fehlender identitätsstiftender Elemente.

Es gibt einen kulturellen Zusammenhang in Europa, bei allen Unterschieden zwischen Süd- und Nordeuropäern, Ost- und Westeuropa. Der kulturelle Zusammenhang wird aber nicht den identitätsstiftenden Gehalt der einzelnen Nationalstaaten ersetzen können. Europas Stärke war stets seine kulturelle Vielfalt. Diese hat Papst Franziskus in seiner Rede vor dem Europäischen Parlament noch einmal betont, auch wenn auffällt, dass er hier allein von der Verschiedenheit der Völker, nicht aber der Staaten innerhalb der Europäischen Union spricht: „Das Motto der Europäischen Union ist Einheit in der Verschiedenheit, doch Einheit bedeutet nicht politische, wirtschaftliche, kulturelle oder gedankliche Uniformität. In Wirklichkeit lebt jede authentische Einheit vom Reichtum der Verschiedenheiten, die sie bilden: wie eine Familie, die umso einiger ist, je mehr jedes ihrer Mitglieder ohne Furcht bis zum Grund es selbst sein kann“ (vgl. Papst Franziskus 2014 [Hervorhebung im Original]). Es steht zu befürchten, dass Europa gerade diese Stärke verspielt, wenn die Vielfalt durch einen suprastaatlichen Zentralismus ersetzt wird.

Das sozialethische Prinzip der Subsidiarität ist in Europa zwar vertragsrechtlich verankert, etwa in Art. 5 Abs. 3 des Vertrages über die Europäische Union (EUV), bleibt in der politischen Realität aber deutlich unterbelichtet. Anstatt eine substantielle materielle Subsidiaritätskontrolle vorzunehmen, wird die der Europäischen Kommission obliegende Begründungspflicht vielfach als lästige Formsache abgehandelt. Als tiefere Ursache lassen sich – neben einer Überforderung durch die Dynamik europäischer Entscheidungsprozesse – grundlegende Konstruktionsfehler im Zusammenspiel der verschiedenen Organe der Europäischen Union ausmachen (vgl. Calliess 2012): Die Wahrung des Subsidiaritätsprinzips ist vorrangig Unionsorganen anvertraut, die sich der Unionsseite verpflichtet fühlen und einem Dilemma doppelter Erwartungen gegenübersehen: Einerseits sollen sie die Unionsziele verwirklichen, andererseits sich selbst zurücknehmen. Und auch der Europäische Gerichtshof hat sich demgegenüber häufig eher als treibende Kraft im Prozess der Integration und weniger als Kontrollinstanz verstanden.

 

5. Warum bleibt die Rechtsfunktion des Staates wichtig?

Das Volk als Souverän gibt sich kraft seiner verfassungsgebenden Gewalt eine Verfassung. Wer diesen nationalen Bezug verkennt, läuft Gefahr, die rechtliche Ordnung aufzulösen. Die Freiheitsbewegung des neunzehnten Jahrhunderts wusste, wie das „Lied der Deutschen“ zeigt, um den Zusammenhang von Einigkeit und Recht und Freiheit. Die von der Verfassung verbürgten Rechte und Grundfreiheiten können nur in einer auf gemeinsame Orientierungswerte gegründeten Rechtsgemeinschaft konkret werden. Zum einen ermöglicht die Verschiedenheit der Staatenwelt – trotz zwischenstaatlicher Konflikte – die Entfaltung von Zugehörigkeit und kultureller Eigenart und garantiert dadurch Individualität und Freiheit. Zum anderen bleiben die Menschenrechte auch als vorstaatliches Recht auf einen handlungsfähigen Staat angewiesen, der sie wirksam schützt.

Im freiheitlichen Rechtsstaat werden die Maximen von Recht und Ordnung nicht starr angewandt, sondern im Licht der Menschenwürde als dem Fundament der gesamten Rechtsordnung. In der Praxis zeigt sich dies beispielsweise darin, dass sich das angewandte Recht an Angemessenheitsnormen orientiert und die zu seiner Durchsetzung eingesetzten Mittel sich am Maßstab der Verhältnismäßigkeit messen lassen müssen. Allerdings dürfen sich auch humanitäre Maximen im Rechtsstaat nicht einfach über Recht und Gesetz hinwegsetzen – so der Soziologe Dieter Prokop in der Frankfurter Allgemeinen vom 24. Juli 2017: „Das Problem hierbei ist, dass das menschliche Gefühl seine eigene Dynamik hat: Gefühlte Angemessenheitsnormen sind weit auslegbar“ (Prokop 2017, 6). Hierfür gibt eine „Willkommenskultur“, die dem vereinfachenden Slogan „Refugees welcome“ folgt, reichlich Anschauungsmaterial ab.

Ein moralischer Impetus, der sich über Recht und Gesetz hinwegsetzt, verhindert notwendige Differenzierungen in der Anwendung bestehenden Rechts, beispielsweise die Unterscheidung zwischen politisch Verfolgten, die unter die Genfer Flüchtlingskonvention fallen, Kriegsflüchtlingen, für die gesetzlich bestimmte temporäre Aufenthaltsgenehmigungen gelten, Personen, die ohne Kriegs- oder Verfolgungsgrund unter die übliche Ausländer- und Einreisegesetzgebung fallen, oder sogar kriminellen Grenzverletzern. Wo aber nach dem Gesetz notwendige Differenzierungen nicht mehr vorgenommen werden, nehmen am Ende die Gleichheit vor dem Gesetz und die faire Anwendung bestehenden Rechts Schaden – und zwar gerade deshalb, weil am Ende Ungleiches pauschal gleichgesetzt und der gerechten Beurteilung entzogen wird.

Zu den Pflichten der Vernunft gehört es, dass Gesellschaftsverträge, die Rechtssicherheit garantieren sollen, eingehalten werden. Ein Staat, der das Zutrauen in seine eigene Rechtssicherheit und Rechtsverbindlichkeit untergräbt, wird auf Dauer auch kein verlässlicher Adressat der Menschenrechte mehr sein können. Die Europäische Union, die ihre eigenen Verträge nicht mehr einhält oder zumindest äußerst fahrlässig damit umgeht, leidet bereits unter einem Ansehensverlust. Politisches Vertrauen ist schnell verspielt, aber nur mühsam wieder aufzubauen.

Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit im gemeinsamen Zusammenleben lassen sich auf Dauer nicht durch ein moralisches Maximum garantieren, das die Menschenrechte als beständig auszuweitendes Instrument einer permanenten Gesellschaftsreform gegen den Staat und seine Freiheit wie Recht sichernden Institutionen in Frontstellung bringt. Die Sicherung des Gemeinwohls bleibt angewiesen auf den vernunftgemäßen Interessenausgleich auf Basis von Recht und Gesetz. Die Menschenrechte qualifizieren als überpositives Recht die Ausübung der staatlichen Rechtsfunktion und bedürfen dieser zugleich um ihrer eigenen Wirksamkeit willen. Die Menschenrechte gehören der Moral und dem Recht an. Der gegenwärtige sozialethische Diskurs neigt allerdings dazu, die moralische Seite der Menschenrechte stärker zu betonen als deren juridischen Charakter. Nebenbei – eine Bemerkung, die einem Pädagogen besonders am Herzen liegt: Wenn wir unser Gemeinwesen konstitutiv als sozialen Rechtsstaat begreifen, sollten wir pädagogisch auch mehr in eine solide Rechtskunde investieren.

 

6. Ausblick

Marianne Heimbach-Steins plädiert in ihrem Entwurf einer Migrationsethik für drei Vorrangregeln (Heimbach-Steins 2017, 13 – 15): (1.) Gleiche Würde aller Menschen und menschenrechtliche Anerkennung genießen Vorrang vor allen Differenzen. (2.) Die Person hat Vorrang vor jeder gesellschaftlichen Institution. (3.) Das Gemeinwohl hat Vorrang vor partikularen Interessen. –

Eine Gewichtsverlagerung gegenüber der überkommenen Rechtsethik fällt auf: Die ethische Tradition geht bei der Güterabwägung von einem Vorrang des Personwohls aus. Eingriffe in die Freiheit des Einzelnen um des Gemeinwohls willen bleiben in hohem Maße begründungspflichtig (so darf etwa in das Recht auf Privateigentum nur in eng umgrenzten Fällen bei Entschädigung des Eigentümers eingegriffen werden). Die drei migrationsethischen Vorrangregeln behaupten zwar einen starken Vorrang der Person vor jeder gesellschaftlichen Institution, postulieren gleichzeitig aber auch einen Vorrang des Gemeinwohls und ein Zurücktreten kultureller Unterscheidungsmerkmale – ein Widerspruch?

Freiheit im gemeinsamen Zusammenleben lebt nicht vom Entweder-oder, sondern von polaren Grundspannungen, die im freiheitlichen Gemeinwesen nicht in die eine oder andere Richtung aufgelöst werden dürfen. Vielmehr bedarf es eines vermittelnden Bindegliedes: Die staatliche und gesellschaftliche Öffentlichkeit bleibt als jener Ort wichtig, wo die notwendige Vermittlung zwischen individual- und gemeinwohlbezogenen Interessen geschieht. Suprastaatliche Verbünde können dies nicht leisten, woran nicht zuletzt auch das Subsidiaritätsprinzip gemahnt. Eine im Kern letztlich „unpolitische“ Sozialethik, für die Staat und Nation kaum noch eine Rolle spielen, sollte bedenken, was an dieser Stelle auf dem Spiel steht. Denn geht die Rechtsfunktion des Staates dahin, könnte der Verlust an Humanität gravierend sein – gerade auch für den Einzelnen.

 

Literatur

Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik (2019): Erklärung der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik zu der Zeitschrift „Die Neue Ordnung“ [14.03.], in: http://www.christliche-sozialethik.de/?p=371 [30.06.2019].

Calliess, Christian (2012): Grundsatz der Subsidiarität: Nur ein leeres Versprechen?, in: Stiftung Gesellschaft für Rechtspolitik/Institut für Rechtspolitik an der Universität Trier (Hg.): Bitburger Gespräche. Jahrbuch 2011/I, München, 47 – 83.

Deckers, Daniel (2017): Rote Blitze, rote Linien, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 21.03., 1.

Deutsche Ordensobernkonferenz (2015): Offener Brief (höherer) Ordensoberinnen und Ordensoberer an Ministerpräsident Horst Seehofer für ein menschenfreundliches Engagement für Geflüchtete, 11.11. https://www.orden.de/aktuelles/meldung/?tx_ignews_newsdetail%5Bnews%5D=3189&tx_ignews_newsdetail%5Baction%5D=show [05.10.2018].

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Kirchhof, Paul (2004): Der Staat als Garant und Gegner der Freiheit. Vom Privileg und Überfluss zu einer Kultur des Maßes, Paderborn.

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Papst Franziskus (2018): Enzyklika LAUDATO SI‘ von Papst Franziskus über die Sorge für das gemeinsame Haus, 4., korrigierte Auflage, hg. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, o. O. (Bonn) o. J.

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Prokop, Dieter (2017): Demokratie braucht keine Moralkeulen, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 24.07., 6.

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Sutor, Bernhard (1991): Politische Ethik. Gesamtdarstellung auf der Basis der Christlichen Gesellschaftslehre, Paderborn.

Anmerkungen

[1] Wissenschaftlicher Abend der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg am 19. Juni 2019

[2] Wie politisch zerrissen die Christliche Sozialethik gegenwärtig ist, hat in diesem Jahr der Streit um eine Erklärung der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik, der Vereinigung der Lehrstuhlinhaber der Disziplin im deutschsprachigen Raum, offengelegt (vgl. Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik 2019). In einer „Erklärung“ distanzierte sich die Fachgesellschaft von der traditionsreichen Zeitschrift „Die Neue Ordnung“. Die Stellungnahme fiel zeitgleich mit einer Resolution des Deutschen Hochschulverbandes unter dem Titel „Zur Verteidigung der freien Debattenkultur an Universitäten“ zusammen; mit dieser spricht sich die wichtigste berufsständische Vertretung von Wissenschaftlern in Deutschland gegen „Boykott, Bashing, Mobbing oder gar Gewalt“ als Mittel der wissenschaftlichen Auseinandersetzung aus (Deutscher Hochschulverband 2019). In einem Offenen Brief formulierten mehr als sechzig Autoren und Freunde der „Neuen Ordnung“ in der Wochenzeitschrift „Die Tagespost“ deutliche Kritik am Boykottaufruf der deutschsprachigen Sozialethiker und werten diesen als illegitimen Versuch, die Publikations- und Meinungsfreiheit einzuschränken (Roos/Raabe 2019). Der Offene Brief enthält – unabhängig vom aktuellen Streitfall – wesentliche und sehr lesenswerte Aussagen zur Meinungsfreiheit innerhalb der Gesellschaft und der Kirche sowie deren Grenzen.

Ein österlicher Impuls aus dem geistlichen Schulleben: Das Auferstehungsbild des Isenheimer Altars

Das Museum Unterlinden im elsässischen Collmar ist nach dem Louvre in Paris das Museum Frankreichs mit der zweithöchsten Besucherzahl. Seine Berühmtheit verdankt das Museum dem Isenheimer Altar, den Matthias Grünewald einst für das Antoniterkloster geschaffen hat. In tiefster Dunkelheit wird hier die Kreuzigung am Karfreitag dargestellt. Alles Leben scheint aus der Welt genommen zu sein, alle Hoffnung erstorben, der Schmerz übermächtig.

Umso stärker hebt sich das Osterbild des Isenheimer Altars davon ab. Ein Lichtstrahl hat die Wächter getroffen. Doch sie stürzen nicht einfach zu Boden. Es zieht ihnen eher den Boden unter den Füßen weg. Und über dieser Szenerie fährt Jesus aus dem Grab in die Höhe. Die weiß-grauen Leinentücher werden gleichsam mit in die Höhe gezogen und wandeln sich in ein leuchtendes Rot und Gelb. Ein Akt des Triumphes über alle Erdenschwere.

Doch was streckt der Auferstandene dem Betrachter mit seinen Handflächen entgegen? Was sehen wir an seinen Füßen? Es sind die Wundmale des am Karfreitag Gekreuzigten. Sie sind geblieben.

Für den christlichen Glauben ist der Mensch nicht einfach austauschbar. Der Mensch ist Gottes Ebenbild, ausgestattet mit einer einzigartigen Würde. Er ist Person, von Gott beim Namen gerufen und geliebt. Diese Person geht im Tod nicht einfach unter. Wenn Christen an die Auferstehung des Fleisches glauben, dann glauben wir, dass das neue Leben, das uns verheißen ist, der ganzen Person gilt, mit Haut und Haar – und eben auch mit unserer unverwechselbaren Lebensgeschichte.

Hierzu gehören dann auch die schmerzlichen Erfahrungen: die Wunden, die uns zugefügt wurden, aber auch die Wunden, die wir anderen zugefügt haben. Letztere werden uns möglicherweise umso schmerzlicher bewusst, je älter wir werden. Bei manchem werden wir sogar wünschen, wir könnten diesen oder jenen Punkt gänzlich aus unserer Lebensgeschichte streichen. Aber so einfach ist es nicht. Und so einfach macht es uns auch Gott nicht.

Der Auferstandene konfrontiert uns mit seinen Wunden, die wir Menschen ihm geschlagen haben – am Kreuz, als der Gottes Sohn zwischen Erde und Himmel hing, als die Welt still zu stehen schien, als Dunkelheit sich der Erde bemächtigt hatte: ein gekreuzigter Gott – wer hätte vorher so etwas zu denken gewagt!?

Auch unser Tod wird die schmerzlichen Erinnerungen nicht einfach ausradieren, im Guten wie im Schlechten. An Ostern geht es nicht um einen Schlussstrich, sondern um Verwandlung und Neuwerden. Wir müssen uns der Geschichte stellen, die wir mitbringen. Wie das im Einzelnen sein wird, wissen wir nicht.

Die Wunden des Auferstandenen rufen nicht mehr Ekel und Abscheu hervor. Sie sind verwandelt im Licht Gottes. Die Wundmale der Peinigung und der Folter, des Hasses und des Verrats, der Demütigung und der Erniedrigung, der Enttäuschung und der Lästerung leuchten nun auf einmal wie Edelsteine. Sie werden zum Bild der Hoffnung und zum Ausdruck eines neuen, unzerstörbaren Lebens. Für Menschen ist das unmöglich. Allein Gottes Barmherzigkeit und Gottes Liebe vermag so etwas zu vollbringen – wider alle Hoffnungslosigkeit und Enttäuschung, wider alle Zerstörung und Sinnlosigkeit im menschlichen Leben.

Pädagogik als Menschenrechtsprofession – eine Skizze

Workshop im Rahmen der Märzfachtagung des Bundesverbands evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) am 14./15. März 2019 in Gotha

PÄDAGOGIK ALS MENSCHENRECHTSPROFESSION

Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Bildung zielt zuallererst auf die Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen pädagogisch so transformiert werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen. Die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten sollte Teil umfassender Persönlichkeitsbildung sein. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle. Der Einzelne soll nicht allein funktionales Wissen erwerben, sondern urteils- und entscheidungsfähig werden. Er soll das Gelernte lebensdienlich wie gemeinwohlförderlich einsetzen können.
Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Ohne Bildung wird sich der Einzelne in nahezu allen Lebensbereichen schwer tun. Bildung ist als eigenständiges Menschenrecht geschützt, das den Einzelnen davor bewahrt, von anderen manipuliert oder geformt zu werden.
Bildung ist zugleich eine wichtige Voraussetzung für die Verwirklichung aller anderen Menschenrechte. Die Menschenrechte sichern dem Einzelnen die Möglichkeit zu einem selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Leben. Der menschenrechtlich gesicherte Zugang zu Bildung ist hierfür von entscheidender Bedeutung.
Umgekehrt bedürfen die Menschenrechte der Förderung durch pädagogisches Handeln: durch eine entsprechende Werterziehung, durch eine gelebte Kultur der Anerkennung und Wertschätzung im pädagogischen Umgang und durch die altersgemäße Beteiligung von Kindern an Entscheidungen, die sie betreffen. Pädagogische Berufe können daher als wichtige Menschenrechtsprofessionen bezeichnet werden.
Selbstkritisch müssen Pädagogen aber auch über die Grenzen ihres eigenen Handelns reflektieren, besitzen sie doch keineswegs unerhebliche Eingriffsmöglichkeiten in die Lebensumstände der Heranwachsenden, die ihnen anvertraut sind. Schule verteilt Berechtigungen und beeinflusst dadurch Lebensentscheidungen. Werden Bildungsinhalte verzerrt dargestellt oder nicht so aufbereitet, dass sie vom Lernenden gedanklich nachvollzogen werden können, besteht die Gefahr, dass der Einzelne überwältigt, manipuliert oder indoktriniert wird. Bildungseinrichtungen sind nicht primär politische Akteure, aber sie üben eine politische Wirkung aus durch das, was sie den Heranwachsenden mit auf den Lebensweg geben – oder auch nicht. Der Schulraum ist ein modellhafter Lernort für den Umgang mit Gerechtigkeitsfragen.
Die Lernenden sollten im Verlauf ihrer Ausbildung nicht allein ein Handlungswissen für die zukünftig angestrebte Erziehungstätigkeit erwerben, so wichtig dies ist. Sie sollten auch in der Lage sein, ihre Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen, etwa im Rahmen des Teams, in Gremien des Trägers, in Berufsverbänden oder im kommunalpolitischen Engagement. Sie sollten gegenüber der fachlichen und politischen Debatte über Elementarbildung ein eigenständiges, begründetes Urteil einnehmen können und in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Erzieherrolle abzuleiten.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die berufsethisch verantwortliche Gestaltung des eigenen professionellen Handelns und die Ausbildung einer eigenständigen Erzieherpersönlichkeit. In der Erzieherausbildung wird dies – im Rahmen der Theorie-Praxis-Verknüpfung – über die Reflexion der am Lernort Praxis gesammelten Erfahrungen angebahnt werden.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung in seinen verschiedenen Facetten wird in der Erzieherausbildung eine pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise kann die Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

1. Möglichkeiten und Grenzen schulischer Demokratie- und Menschenrechtsbildung
Zu unterscheiden bleibt zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie. Die freiheitliche Gesellschaft kennt einen legitimen Pluralismus an widerstreitenden Interessen, die mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Engagement gegen den Klimawandel oder für Inklusion zum Beispiel scheint unumstritten zu sein; man erstellt hierzu im Rahmen des Unterrichts Plakate oder Flyer, die zur Umkehr ermuntern. Tatsächlich aber handelt es sich um ein Konfliktthema, nicht nur, weil es sogenannte Klima- oder Inklusionsskeptiker gibt, sondern vor allem deshalb, weil konkurrierende Anliegen ebenfalls Anspruch auf gesellschaftliche Ressourcen erheben (z. B. Arbeitsplatzsicherung, Mobilität oder Denkmal¬schutz im ersten Fall) oder weil sich die konkrete Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche nicht einfach nach einer mathematischen Formel aus einem abstrakten Prinzip ableiten lässt. Über beide Fragen muss verhandelt werden, etwa bildungspolitisch.
Interessengegensätze dürfen nicht vorschnell kleingeredet werden. Politik zu verstehen, heißt auch, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie sich an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen kompetent zu beteiligen. Und sich gerade nicht durch diffuse Gefühle oder fremde Vorgaben bestimmen zu lassen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht. Auch Pädagogen mag diese Haltung nicht immer fremd sein.
Die Bedeutung sozialer Tugenden oder Bürgerhaltungen, auf die eine funktionierende Demokratie angewiesen bleibt, soll nicht geleugnet werden, doch sind diese nicht wie ein bestimmter Unterrichtsstoff intentional vermittelbar. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage der Erziehung. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Eine gefestigte Demokratie wird aber auch ein bestimmtes Maß an politischem Desinteresse, an Gleichgültigkeit oder Indifferenz vertragen müssen. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre Gesellschaft.

2. Wertkonflikte im Bildungsbereich
Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung in der Schule dort, wo nicht allein Handlungskompetenzen, sondern Einstellungen oder Haltungen bildungspolitisch gesteuert werden sollen, wo eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versucht wird. Solche pädagogischen Versuche geraten schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreichen dadurch genau das Gegenteil: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Bildung in der Demokratie hat drei zentrale Voraussetzungen: (1.) Die Schüler müssen vor Manipulation und Indoktrination sicher sein. (2.) Sie müssen sich mit kontroversen Positionen auseinandersetzen können, damit sie ein eigenständiges Urteil erlangen. (3.) Und sie müssen Kompetenzen erwerben, die es ihnen erlauben, für ihren eigenen Standpunkt wie für die Interessen der Gesamtheit selbstbewusst einzutreten. Andernfalls stünden am Ende nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Selbständig und frei denken zu können, ist aber gerade der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.
Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte formuliert, wie bereits eingangs gezeigt wurde, mit Art. 26 Abs. 2 ein eigenes Recht auf Menschenrechtsbildung. Die Menschenrechte sind ein relevanter Bildungsinhalt, für sich genommen aber noch kein hinreichendes Bildungsziel. Die Menschenrechte müssen angewandt, ausgelegt und, da ihre positiv-rechtliche Ausformung historisch-vorläufig bleibt, angesichts politisch-gesellschaftlicher Entwicklungen möglicherweise angepasst, fortgeschrieben und weiterentwickelt oder auch auf ihren eigentlichen Kern zurückgeführt oder begrenzt werden. Dabei können menschenrechtlich begründete Ansprüche durchaus miteinander in Konflikt geraten (z. B. die Rechte auf Bildung und Religionsfreiheit) und müssen zum Ausgleich gebracht werden. Menschenrechtsbildung ist daher kein Ersatz für ethische Bildung. Vielmehr bedarf ein angemessener Umgang mit den Menschenrechten der Befähigung zur sittlichen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung.
Ethische Fallbesprechungen können ein Weg sein, die hierfür erforderlichen Kompetenzen einzuüben. Das im Folgenden näher vorgestellte Beispiel, das bereits in unterschiedlichen Unterrichtssituationen erprobt wurde, ist anschlussfähig an verschiedene thematische Kontexte, die im Lehrerhandeln eine Rolle spielen: z. B. Integration und Identität, Normen und Werte in der Erziehung, Heterogenität und Interkulturelle Pädagogik, Inklusion und pädagogischer Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen, politische Bildung und Demokratiepädagogik, Rahmenbedingungen erzieherischen Handelns und Ausgestaltung pädagogischer Institutionen. Abhängig vom Kontext und von den Erfahrungen der Lerngruppe, sind vorbereitend sozial- und berufsethische Prinzipien einzuführen, die für eine begründete Abwägung der betroffenen Werte und eine sachlich informierte Fallbesprechung wichtig sind. Zugleich ist der empirische Anteil der angesprochenen Wertfragen auszuleuchten, beispielsweise in Form von Auszügen aus Integrationsstudien. Das Fallbeispiel initiiert sehr rasch ein Gespräch über Wertkonflikte in pädagogischen Institutionen. Der Lehrkraft fällt dabei eine moderierende und advokatorische Funktion zu; sie hat darauf zu achten, dass möglicherweise vernachlässigte Positionen und Perspektiven in die Diskussion eingebracht werden.

3. Fortbildungsmodul „Pädagogische Berufsethik“
Vorzubereiten sind zwei Plakate, Flipchartpapiere oder ein Tafelbild mit den Speiseplänen (Tagesmenü) zweier Kindertageseinrichtungen oder Ganztagsschulen, die erst zu Beginn der Fallbesprechung aufgedeckt werden. Die eine Einrichtung bietet in etwa folgende Auswahlessen an: zum einen Putenschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, zum anderen Gemüsepizza, dazu Schokoladenpudding ohne Gelatine. In der anderen Einrichtung gibt es ausschließlich Schweineschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, dazu dann Wackelpudding mit Vanillesoße.

Durchführung
Die „Pipi-Langstrumpf-Schule“ (oder auch: das Kinderhaus „Kunterbunt“) bietet mittags nur ein Schweinefleischgericht an, die „Astrid-Lindgren-Schule“ (oder: das Kinderhaus „Regenbogen“) hingegen ein Gericht mit Putenfleisch und alternativ zusätzlich noch ein vegetarisches Essen … Die Lernenden werden vermutlich rasch merken, dass es bei diesen fiktiven Speiseplänen nicht allein um Fragen der Küchenorganisation geht. Hinter beiden Speiseplänen stecken Wertentscheidungen, welche die „Rechte in der Bildung“ betreffen und die in der gemeinsamen Diskussion sichtbar gemacht werden sollen: Was ist einer Bildungseinrichtung wichtiger? Geht es in öffentlichen Kindergärten in erster Linie um Gleichheit oder um die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen? Wie weit darf eine Bildungseinrichtung Anpassung von denen erwarten, die sie besuchen? Wie weit sind individuelle Bedürfnisse und Weltanschauungen zu berücksichtigen? Und was fördert Integration besser?
Im Pädagogikunterricht kann ein ethischer Konflikt nur simuliert werden. Dennoch sollen die Schüler am Ende begründet eine konkrete Handlungsoption formulieren. Charakteristisch für menschenrechtsethische Konflikte ist, dass diese allein im praktischen Vollzug aufgelöst werden können, wobei nach einer Lösung zu suchen ist, bei der alle betroffenen Werte und Güter geachtet werden, soweit dies in der konkreten Konfliktsituation möglich ist; um der Unteilbarkeit der Menschenwürde kann nicht einfach ein bestimmtes Recht über alle anderen gestellt, ein anderes aufgegeben werden. Ziel ethischer Fallbesprechung ist kein Konsens. Das sollte einleitend in der Lerngruppe auch angesprochen werden. Es kann und darf abweichende Voten geben, auch wenn sich die Gruppe am Ende auf eine Lösung verständigen soll. Folgende Schritte sind möglich:
1. Hinführung zum Thema: Die Lernenden äußern spontan ihre Gedanken zu den vorgelegten Speiseplänen und stellen Vermutungen an, was diese mit dem pädagogisch-ethischen Unterrichtskontext zu tun haben. Im Verlauf der Einstiegsphase sollten die Schüler und Schülerinnen eine Ahnung davon bekommen, dass die beiden unterschiedlichen Speiseplanformate nicht zufällig zustande gekommen sind. Schließlich können erste Hypothesen gesammelt werden, was die dahinterstehenden Motive sein könnten.
2. Intuitiver Zugang: Jeder Gesprächsteilnehmer bringt immer schon erste Intuitionen bei der Beurteilung von Wertkonflikten mit. Diese sollten eingangs durchaus zugelassen werden; so ergibt sich bereits zu Beginn der Fallbesprechung ein erstes Meinungsbild.
3. Erarbeitung: Allerdings sollten die Lernenden dabei nicht stehenbleiben, wenn die Fallbesprechung dazu verhelfen soll, die eigene Position zu klären und zu differenzieren. Am Ende sollte eine geklärte Entscheidung für eine konkrete Handlungsoption stehen, die auch argumentativ begründet werden kann. Daher ist es wichtig, nach dem intuitiven Zugang, eine gewisse Distanz zu schaffen. Die Lerngruppe kann nach Zufall geteilt werden; beide Teilgruppen erhalten – unabhängig von der persönlichen Meinung jedes Einzelnen – den Auftrag, nach Motiven und Gründen zu suchen, warum die „eigene“ Bildungseinrichtung einen Speiseplan wie den vorgelegten verwendet.
4. Sicherung: Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt und vom Moderator im Tafelbild einander gegenüber gestellt. Die einzelnen Positionen können in Form von Plädoyers vorgetragen werden; jede Gruppe verteidigt dann ihr pädagogisches Konzept, das im jeweiligen Speiseplan seinen konkreten Niederschlag findet.
5. Auswertung: Im Auswertungsgespräch wird es darauf ankommen, die Kerngedanken beider Positionen herauszuarbeiten. Dabei wird deutlich, dass beide Einrichtungen möglicherweise ähnliche Motive gesellschaftlicher Integration oder Toleranz verfolgen – aber auf zwei unterschiedlichen Wegen: Im einen Fall werden gleichheitsorientierte Ansprüche höher gewichtet, im anderen Fall freiheitsorientierte Ansprüche. Im ersten Fall geht es darum, dass in Bildungseinrichtungen „das Gemeinsame“ im Mittelpunkt steht. Etwaige individuelle kulturelle oder religiöse Bedürfnisse müssen dahinter zurücktreten. Im zweiten Fall steht die Anerkennung von Vielfalt stärker im Mittelpunkt. Die einzelne Bildungseinrichtung muss sich auf individuelle Bedürfnisse einlassen, da eine gemeinsame kulturelle Auffassung, beispielsweise hinsichtlich der Ess- und Speisekultur, nicht mehr vorausgesetzt werden darf.
6. Formulierung einer eigenen Entscheidung: Haben die Schüler die vorliegenden Beispiele zunächst im Rahmen vorgegebener Rollen analysiert und entsprechend argumentiert, steht nun die Formulierung einer eigenen Entscheidung an. Die vom Konflikt betroffenen Werte stehen inzwischen an der Tafel allen sichtbar vor Augen. Nun ist dem Einzelnen abzuverlangen, sich im erörternden Gespräch mit den anderen eine eigenständige Position zu erarbeiten und argumentativ zu vertreten. Mögliche Leitfragen können sein: Welche Werte und Kriterien stehen hinter meiner Entscheidung? Welche ethischen Prinzipien habe ich höherrangig gewichtet und aus welchem Grund? Welche Handlungsoptionen sehe ich? Wie verhalten sich die positiven und negativen Auswirkungen der einzelnen Optionen zueinander? Zu welcher Handlungsoption komme ich am Ende? Welche ethischen Kriterien waren hierbei ausschlaggebend? Habe ich auch die Gegenprobe vorgenommen: Welche Folgen hätte die gegenteilige Lösung. – Dabei geht es nicht um „richtige“ oder „falsche“ Antworten. Entscheidend bleibt die Stimmigkeit der ethischen Argumentation, mit welcher der Einzelne seine Position begründet und gegenüber den anderen vermittelt. Aufgabe des Moderators ist es an dieser Stelle, durch aktives Zuhören, gezielte Impulse oder vertiefte Nachfragen, dazu anzuregen, die eigene Position argumentativ auszuweisen, abzusichern oder noch einmal an anderen Perspektiven zu messen und gegebenenfalls zu überdenken.
In pädagogischen Lehrveranstaltungen wird vorrangig auf zwei Aspekte zu fokussieren sein: (1.) Wie soll in öffentlichen Bildungsinstitutionen mit den Rechten der einzelnen pädagogischen Akteure umgegangen werden? Welche Freiheitsrechte müssen gesichert sein? (2.) Welche gesellschaftliche Funktion soll Schule (oder auch: Elementarbildung) erfüllen? Wie kann Schule ihrer Integrationsaufgabe gerecht werden? Wie soll diese pädagogisch umgesetzt werden?
7. Mögliche Vertiefung (auch fächerübergreifend mit dem Religions- oder Ethikunterricht zu verbinden): Das gewählte Beispiel wirft die Frage auf, welchen Stellenwert Religion in öffentlichen Bildungseinrichtungen erhalten soll. Wird Integration stärker dadurch gefördert, dass Schule eine gemeinsam gelebte Kultur einfordert und religiöse Unterschiede möglichst aus dem Schullalltag heraushält? Oder gelingt Integration besser, wenn öffentliche Bildungseinrichtungen kulturell-religiöse Unterschiede gerade sichtbar machen und sich darauf einstellen? Welchen gesellschaftlichen und individuellen Wert besitzen kulturelle oder religiöse Identitätsmerkmale? Welche Gemeinsamkeiten braucht eine Gesellschaft, damit sie nicht auseinander fällt? Wie weit reichen diese? Geht es dabei nur um Fragen formaler Sittlichkeit und gemeinsam geteilte Grundrechte (Anerkennung des Grundgesetzes, der Menschenrechte, „Verfassungspatriotismus“ …) oder auch um gemeinsam geteilte, inhaltlich gefüllte Traditionen und Identitätsmerkmale? In welchem Maße ist Kultur wandelbar und ist dieser Wandel auch zu akzeptieren?

Didaktische Anforderungen
Das Fallbeispiel, das erkennbar konstruiert ist, besitzt reale Hintergründe. Während es in Deutschland zumeist erwartet wird, dass Mensen Auswahlgerichte anbieten, worunter sich mindestens ein vegetarisches Gericht, zunehmend auch ein Gericht ohne Schweinefleisch befinden sollte, sieht dies in Frankreich schon anders aus. Schon im Vergleich mit unserem unmittelbaren Nachbarland zeigen sich deutliche Unterschiede in der politischen Kultur. Unter Verweis auf republikanische Werte (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit; Laizität) und das Ziel gesellschaftlicher Integration gehen französische Schulen und Kommunen nicht selten dazu über, nur ein Gericht für alle anzubieten.
In Berlin kam es vor einiger Zeit zu Protesten, weil in einer Jugendhaftanstalt generell kein Schweinefleisch mehr angeboten werden sollte. Der Konflikt wurde mitunter plakativ auf die Frage verkürzt: „Gibt es ein Recht auf Leberwurst?“. In Stuttgart musste der Oberbürgermeister „zurückrudern“, als Gerüchte aufkamen, in den Schulkantinen der Landeshauptstadt solle kein Schweinefleisch mehr serviert werden. Geht es hier lediglich um pragmatische Lösungen für die Gemeinschaftsverpflegung, beispielsweise aus Ressourcengründen, oder um Entscheidungen, die den Einzelnen in seiner Identität und Entfaltung deutlich einschränken? Jeder kann sich selbst fragen, wie er antworten würde, sollte er einmal im Krankenhaus oder Pflegeheim auf Großküchenkost angewiesen sein. Geht hier möglicherweise mehr verloren – ein Stück traditioneller Esskultur und damit ein durchaus wichtiger Bestandteil sozialer Identität und Beheimatung im eigenen Land? Wie verhalten sich Ansprüche der Mehrheitsbevölkerung gegenüber denen zugewanderter Gruppen?
Die vorgeschlagene Fallbesprechung greift aktuelle politische Debatten auf und lässt grundsätzlich mehrere Handlungsoptionen offen. Diese Diskussionsoffenheit darf vom Lehrer nicht eingeschränkt werden, sie muss sowohl bei der Einführung in die Thematik als auch in der Fallbesprechung ohne Abstriche aufrechterhalten werden. Der zur Diskussion stehende Fall macht zentrale Konflikte um die Rechte in Bildungseinrichtungen und den Umgang mit den Freiheitsräumen der Lernenden (und ihrer Eltern) sichtbar; der Lehrkraft wird dabei ein hohes Maß an fachdidaktischer Sensibilität abverlangt, wenn das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens geachtet werden sollen. Vermieden werden muss, dass Schüler etwa durch „gutgemeinte Gegenpropaganda“ oder eine Überbetonung möglicher Vorteile der ein oder anderen Handlungsoption manipuliert werden. Die Lehrkraft darf Perspektiven ergänzen, muss aber aushalten können, dass Positionen vertreten werden, die der eigenen widersprechen. Gerade dies kann ein Lackmustest für die gelebte Freiheit im Pädagogikunterricht sein, der damit implizit selbst zu einem modellhaften Lernort für den Umgang mit Freiheitsrechten in der Bildung wird.

4. Pädagogische Freiheit
Pädagogik hat innerhalb der menschlichen Gesamtpraxis die spezifische Aufgabe, den Einzelnen zur Selbstbestimmung zu befähigen und die für ein gutes Leben notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen in der nachfolgenden Generation auf Dauer zu stellen. Lernen findet durchaus auch in anderen menschlichen Teilpraxen statt, doch zeigt sich die Eigenart der pädagogischen Denkart und ihre spezifische Leistung gerade in der didaktischen und methodischen Strukturierung von Lernvorgängen. Im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsprozesses sollen die Educandi überdies ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zum Gelernten einnehmen: Ziel ist nicht allein funktionales Verhalten, sondern ein bewusstes Handeln, nicht allein Wissen oder Kompetenz, sondern die Ausformung einer individuell geprägten Haltung.
Soll dieses Ziel erreicht werden, muss pädagogisches Handeln mehr sein als eine bloße Ordnungsleistung. Als soziale Interaktion und damit als ein Prozess, der zentral auf Kommunikation beruht, ist pädagogisches Handeln in entscheidender Weise personal bestimmt. Oder anders gesagt: Pädagogisches Handeln wird gelebt und erlebt. Lernende und Lehrende können – schon um der Einheit von Unterrichten und Erziehen willen – kein bloß distanziertes Verhältnis zueinander einnehmen. Pädagogisches Handeln als Hilfe zur Selbstentwicklung und Welterschließung setzt Empathie, moralischen Respekt und soziale Wertschätzung füreinander voraus.
Dabei trägt der Lehrende eine besondere sittliche Verantwortung gegenüber dem Educandus, insofern er auf die Persönlichkeit des Lernenden tatsächlich Einfluss ausübt, einen Einfluss, der nicht zu gering bewertet werden sollte und den der Heranwachsende nicht einfach abschütteln kann. Die Entscheidungen des Lehrenden können den gegenwärtigen, aber auch späteren Möglichkeits- und Erfahrungsraum der ihm anvertrauten Educandi erweitern oder ebenso deutlich beschneiden – zumal der Lehrer eine voll ausgebildete Verantwortungsfähigkeit auf Seiten des Schülers noch keineswegs voraussetzen kann, soll letzterer doch erst im Bildungs- und Erziehungsprozess dazu befähigt werden.
Wenn Lernen der Erweiterung der Selbstbestimmung dienen soll, muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die gesetzten Inhalte sinnvoll und des Lernens wert sind. Umgekehrt muss der Lehrer dem Schüler gegenüber als Person für die Bedeutsamkeit der vermittelten Inhalte und für sein pädagogisches Handeln einstehen können. So steht er in seinem pädagogischen Handeln vorbildhaft für eine bestimmte fachliche Haltung und eine konkrete Sinnoption und lebt beides seinen Schülern vor, ohne diese allerdings auf seine eigenen Motive oder Zwecke festlegen zu dürfen. Lehrer brauchen daher auch immer beides zugleich: fachliche wie pädagogische Kompetenz.
Nur indem der Lehrende als Person in Erscheinung tritt und ein personales Verhältnis zum Schüler gewinnt, kann er Menschlichkeit und Verantwortlichkeit des zu Erziehenden stärken und dessen Freiheit entsprechen – einer Freiheit, die stets an die soziale Verantwortung gegenüber den Mitmenschen gebunden bleibt. Das personale Handeln, das dem Lehrer im Bildungs- und Erziehungsprozess abverlangt wird, begründet die eigentliche Professionalität des Lehrberufes.
Der Staat schützt dieses personale Handeln in Form einer rechtlich garantierten pädagogischen Freiheit, die über den Schul- und Hochschulbereich hinaus in dieser Form kein Pendant in anderen Berufen des Öffentlichen Dienstes kennt. Geschützt ist dabei ausdrücklich die individuelle Autonomie der Lehrenden. Dies schließt, wie der UN-Sozialpaktausschuss formuliert, „die Freiheit jedes Einzelnen ein, seine Meinung über die Einrichtung oder das System, in dem er tätig ist, frei zu äußern, seine Aufgaben ohne Diskriminierung oder Furcht vor Unterdrückung durch den Staat oder sonstige Akteure wahrzunehmen, in berufsständischen Vereinigungen […] mitzuwirken und in den Genuss aller […] Menschenrechte zu gelangen, die für andere Personen in demselben Hoheitsbereich gelten.“
Professionelle Lehrerinnen und Lehrer sollten auch in der Lage sein, die wissenschaftliche und politische Schuldiskussion zu verfolgen, zu bewerten und mitzugestalten, sei es im Rahmen von Schulgremien, Berufsverbänden oder überhaupt der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Sie sollten hinsichtlich der künftigen Entwicklung von Schule ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einnehmen können und schließlich dann auch in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Lehrerrolle und die eigene Berufsethik abzuleiten, beides jeweils im Spannungsfeld von gelebter Realität und „offizieller“ Schulkultur. Auf eine Formel gebracht: Über die Schule theoriegeleitet nachzudenken, soll dazu befähigen, Schule selber zu denken.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugute kommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Lehrerbildung wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze, Schulleiter, EFSP Weinstadt/Privatdozent für Erziehungswissenschaft, Universität Bonn

Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung – eine Skizze

Teil I: Pädagogik als Menschenrechtsprofession
Pädagogen tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Einzelnen ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Pädagogik kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

1. Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?
Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“.
Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden Einzelnen zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Pädagogen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit (etwa dort, wo Pädagogik in ungute „Psychotechniken“ umschlägt), die Privatsphäre und die Lebensplanung der Bildungsteilnehmer eingreifen.
Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit) und interpretierenden Prinzipien (z. B. Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.
Bildungsinstitutionen tragen nicht allein Verantwortung für die Lernenden auf der einen Seite sowie für die Gesellschaft und Träger auf der anderen Seite, welche nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellen. Bildungsethisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener pädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

2. Eine Frage des Vertrauens
Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit; die pädagogische Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Der Lernende muss darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Pädagoge sich nicht einfach hinter curricularen Vorgaben, Bildungsplänen oder Konzeptionen versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte jede Bildungsveranstaltung so gestaltet sein, dass der Lernende zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.
Wer pädagogisch tätig wird, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Er soll dem Lernenden mit seinen spezifischen Voraussetzungen, Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen gerecht werden. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der […] [andere] darin selbst bestimmt“ (so Thomas Mikhail in seiner Dissertation „Bilden und Binden“). Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Lernenden mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Teilnehmer zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.
Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

3. Bildung als Menschenrecht
Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.
Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe im weitesten Sinne dar.
Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Den gesellschaftlichen Funktionen, die an das Bildungssystem gerichtet werden, müssen, wenn diese pädagogisch Geltung beanspruchen wollen, individuelle Funktionen entsprechen (z. B. Enkulturation – kulturelle Identitätsbildung; Qualifizierung – Berufsfähigkeit und wirtschaftliche Unabhängigkeit; Legitimation des politischen Systems – Mitbestimmung). Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.
Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.
Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden (und ihre Eltern) kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.
Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Lernende später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.
Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Disziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Trägerfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).
Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen (z. B. Grundbildung, Alphabetisierung).

Eines können die Menschenrechte immanent aber nicht beantworten: Warum ist es sinnvoll, sich an ihnen zu orientieren? Menschenrechtsbildung im Rahmen der Erwachsenenbildung ersetzt nicht ethische, religiöse Bildung und Sinnkommunikation. Von der Frage nach Gerechtigkeit bleibt die Frage zu unterscheiden, wie die Liebe zur Gerechtigkeit pädagogisch geweckt werden kann (eine Formulierung, die sich an die Unterscheidung zwischen Liebe und Gerechtigkeit in der Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von Papst Benedikt XVI. anlehnt). Die Antwort auf diese Frage kann nicht universalisiert werden. Diese muss aus den vielfältigen Traditionen des guten Lebens schöpfen, deren Vielfalt gerade menschenrechtlich geschützt wird. Im Rahmen der Katholischen Erwachsenenbildung wäre dabei aus dem Reichtum der eigenen biblischen und christlichen Tradition zu schöpfen.

Teil II: Zwei Seiten von Gerechtigkeit
Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Bildung von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

1. Arithmetische und proportionale Gerechtigkeit
Das Problem der Gerechtigkeit wird nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.
Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und Talentiertere gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Lernenden und gleicher Qualität für alle Bereiche des Bildungswesens.
Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! (Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.)
Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, etwa der Seminargruppe, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Lernenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

2. Pädagogische Billigkeit
Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Einzelnen zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Lernenden ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Bildung. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

3. Gleiche Chancen zur Bildung
Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht.
Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.
Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

4. Pädagogische Bildungsreform
Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen pädagogischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Bildungssystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden. Innerhalb der Lerngruppe erfahren die Lernenden beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Bildungsangebote dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie sollen die Lernenden auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und sind zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Bildung dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Bildungssystem aufbauen, alle Bildungsinstitutionen bestmöglich ausstatten und jeden Einzelnen optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe des Bildungssystems, das seinen Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Bildungsreform als Aufgabe der Moderne ist dann aber auch etwas anderes als Bildungsstrukturreform. Das bestehende Bildungssystem wird dabei nicht von einem in der Zukunft imaginierten „Idealmodell“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen.
Die Pädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem von Pädagogik bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

5. Freiheit und Pluralismus
Ein vollständig „gerechtes“ Bildungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Bildungseinrichtungen sollen die Lernenden nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Lernende, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe des Bildungssystems ist es, die Lernenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Vorsicht vor der beliebigen Aneinanderreihung aller möglichen Hochwertbegriffe! In der Bildung geht es nicht um die Vermittlung von Werten, sondern um die Befähigung zum Werten. Der Beutelsbacher Konsens von 1976 hat hierfür den Rahmen abgesteckt: „Er verpflichtet in spartanischer Knappheit die Lehrer zur politischen Neutralität, nicht aber zur Wertneutralität, der lässt kontroverse Diskussionen über kontroverse Themen zu und er fordert […] zu einer ‚Orientierung an den Interessen der Schüler‘ auf“ (Peter J. Brenner).
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Bildungseinrichtungen hat die Aufgabe, die Lernenden in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrunde liegen.
Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach das gerechte Bildungsmodell geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Angebotstypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Bildung dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Bildungsangeboten geben müssen – nicht „das eine Bildungmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
Ethische Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Pädagogik wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und, darauf aufbauend, rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze

(aus einem Workshop „Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung“ im Rahmen der Studienwoche des Bildungswerks im Erzbistum Köln e. V. am 15. Mai 2019 im Ludwig-Windthorst-Haus in Lingen/Ems)

Schlaglicht: Das Streiten wieder lernen – oder: Gedanken vor der kommenden Europawahl

Eine Podiumsdiskussion irgendwo im Land – mit dabei: ein ehemaliger Minister, ein Unternehmer und ein bekannter Nachrichtenredakteur aus dem öffentlich-rechtlichen Rundfunkt. Es ging wie so oft um eine Welt voll neuer Unsicherheiten, den beklagenswerten Zustand Europas – ach, nein: der EU – und das veränderte politische Klima im Allgemeinen. Man hörte, was man schon oft gehört hat: Europa fehlten die Visionäre. Europa verliere den Anschluss. Und: Niemand in den Medien verfolge eine geheime parteipolitische Agenda. Richtig, das wird man sogar glauben dürfen. Aber es gibt eine Milieugebundenheit vieler Berufsgruppen, die Alternativen von vornherein ausschließt – hier liegt das Problem einer einseitigen Stimmungsmache heute. Dies fiel aber niemandem auf. Vision ja, aber in den festgelegten Bahnen.

Trump ist böse, aber noch schlimmer ist China – ja, da sollten wir zu Recht aufpassen, bevor wir von unliebsamen Entwicklungen überrollt werden. Aber keiner auf dem Podium kam auf die Idee zu fragen, ob es dafür nicht ein anders organisiertes Europa braucht. Die EU steckt in einer Vertrauenskrise, der Brexit hat dies augenfällig gemacht. Das einzige Rezept, das auch an jenem Abend genannt wurde, lautet aber: noch mehr von einer EU, die längst den Glanz früherer Tage verloren hat. Die Forderungen werden immer umgreifender: Schaffung einer europäischen Nation, einer europäischen Republik, einheitlicher Sozialversicherungssysteme (… auch wenn einzelne Länder dabei draufzahlen werden, am Ende – so das Podium – gewinnen alle; den Beweis wird man nicht erbringen müssen, die richtige Gesinnung allein zählt), ein EU-Parlament, das über den nationalen Parlamenten steht …

Applaus gab es für die mehrfach vorgetragene Forderung, die EU bedürfe eines neuen Visionärs, der den Rückschritt durchbreche – einen neuen Helmut Kohl, der gegen alle Widerstände und alle Bedenkenträger, auch gegen den Mehrheitswillen der eigenen Bevölkerung eine einheitliche europäische Nation durchsetze. Eine Nation technokratisch am Reißbrett entworfen!? Aber wer will kleinlich sein, wenn es darum geht, China zu besiegen. Der Widerspruch fiel niemandem auf: Man beklagt das Vordringen autoritärer Politikstile – und findet selbst nichts dabei, die eigene Bevölkerung zu übergehen. Wer nicht anders will, muss eben zum Guten gezwungen werden. Früher nannte man das einmal einen gesinnungsethischen Moralismus, heute heißt es Verantwortung.

Mit der Auflösung der europäischen Nationen in einem einheitlichen Europa könnte Europa als bürokratischer Zentralstaat gerade das verspielen, was Europa immer stark gemacht hat: seine Vielfalt. Wir müssen als christliches Abendland zusammenhalten – aber mit den souveränen Nationen, nicht gegen sie. Was hingegen auf dem Podium gepredigt wurde, darf man durchaus einen europapolitischen „Extremismus der Mitte“ nennen. Dumm nur, dass bei den Europawahlen dann doch noch andere Alternativen zur Wahl stehen. Einmal mehr hat der Abend gezeigt, wie gespalten der öffentliche Diskurs im Land ist und wie gering die Bereitschaft, einander wahrzunehmen und Kompromisse einzugehen. Alles, was nicht ins eigene Weltbild passt, wird ausgeblendet. Nur zwei Beispiele …

„Die Jugend muss endlich aufstehen und die Macht übernehmen. Denn nur die EU kann der Jugend eine Zukunft bieten.“ Hat ein früherer Jugendfunktionär und Staatsratsvorsitzender dasselbe nicht vor der FDJ immer über den Sozialismus behauptet!? Man merke: Die Jugend denkt wie ein monolithischer Block – alle sind glühende Macron- und Merkelanhänger, wenn sie unter 35 sind. Oder: Als zaghafte Kritik aufkam, dass die Deutschen nicht darüber abgestimmt hätten, dass unsere Verfassung und deren Grundrechte mittlerweile durch den EuGH relativiert würden, hieß es: „Wir sind eine repräsentative Demokratie. Die Bürger haben die Parteien im Bundestag gewählt. Und alle Parteien im Bundestag haben sich von Anfang an für die EU entschieden.“ Wie bitte!? Sitzen dort nicht zwei Parteien, für die das nicht gilt: Die AfD will das dezidiert nicht. Und die Linke hat zumindest nicht an der Wiege der EU gestanden, sondern seinerzeit etwas ganz anderes gewollt. Aber wie schon gesagt: Wer will so kleinlich sein, angesichts des großen Ganzen. Für „Fake News“ sind doch immer die anderen zuständig.

Es wird auf Dauer nicht gut gehen, den öffentlichen Diskurs so einseitig zu führen. Und es wird auf Dauer nicht gut gehen, fünfzehn Prozent der eigenen Bevölkerung, die Positionen vertreten, die früher auch einmal in den Unionsparteien hoffähig waren, jetzt als Antidemokraten und Nazis abzustempeln … Dieses Wahljahr könnte spannend werden. Und das muss nicht zum Schaden der Demokratie sein, wenn – ja, wenn – wir das Streiten wieder lernen würden.