Rezension: Wer war der heilige Nikolaus?

Thomas Schumacher (2018): Der heilige Nikolaus – Bischof von Myra. Annäherungen aus Geschichte, Legenden und Theologie, München: Pneuma, 136 Seiten.

Nikolaus kennt man als Kinderfreund. Auch kennt man so manche Geschichten. Doch wer ist dieser einst einflussreichste Heilige überhaupt gewesen? Dieser Frage ist der Theologe Thomas Schumacher in Form von „Annäherungen aus Geschichte, Legenden und Theologie“ nachgegangen und hat ein mit hundertsechsunddreißig Seiten durchaus gut überschaubares Buch vorgelegt, das sich von den zahlreichen Kinderbüchern sowie von jenen übrigen, denen es um Bräuche und scheinbar Biographisches geht, deutlich unterscheidet.

Vieles, was bei der Recherche zum Beispiel auf Wikipedia oder anderen Webseiten wie Fakten dargestellt wird – Biographisches wie unter anderem Lebensdaten zur Zeit Kaiser Konstantins, Teilnahme am Konzil von Nicäa, klerikaler Weg von Jugend an – erweist sich bei näherem Hinsehen als unhistorisch. Schumacher ordnet all das in den großen Kontext ein. Einige derartige „Informationen“ wurden im neunten Jahrhundert auf Basis der ältesten Nikolauslegende aus dem sechsten Jahrhundert für Tatsachen gehalten. Eine Art von Biographie wurde daraus im zehnten Jahrhundert, als man einen anderen Nikolaus, nämlich „Nikolaus vom Sionskloster“, von dem es eine biographische Schrift gibt, mit dem heiligen Nikolaus ineinssetzte und im berühmten, hoch verehrten heiligen Nikolaus aufgehen ließ. Schumacher zeigt all das und „reinigt“ die Person des heiligen Nikolaus von diesen Überlagerungen. So wird der Weg frei für eine Spurensuche, wer der heilige Nikolaus wirklich gewesen ist und wie sich seine Verehrung als ein „Über-Heiliger“ etablieren konnte, zunächst im Osten, später im Westen.

  1. Die Nikolausverehrung entstand just dann, als sich die Heiligenverehrung etablierte. Nach der Zeit der Verfolgungen und der Märtyrer weitete sich mit der Religionsfreiheit unter Kaiser Konstantin der Kreis jener verehrter Männer und Frauen, die man als bei Gott vollendet glaubte und die nach jüdischer Vorstellung (2 Makk 15) als Freunde Gottes angesehen wurden, die fürbittend für die noch auf Erden Lebenden eintreten. Nach jenen, die in einem asketischen Leben eine Art unblutiges Martyrium bestanden haben, wie zum Beispiel der hl. Antonius (verstorben 356), wurden unter Papst Damasus I. (366 bis 384) nun verstärkt Bischöfe als Heilige angesehen. Einer der frühesten heiligen Bischöfe war im Westen der heilige Martin von Tours, im Osten der heilige Nikolaus, der vermutlich Ende des vierten oder Anfang des fünften Jahrhunderts gelebt hat und Bischof von Myra war.
  2. Zuvor musste Myra überhaupt Bischofssitz geworden sein. Seit dem vierten Jahrhundert vollzog sich in den Provinzen des (Ost-)Römischen Reiches nach und nach eine Christianisierung. Dieser Prozess erstreckte sich bis zur Zeit Kaiser Justinians I. (527 bis 565) und war durch harte Auseinandersetzungen mit den lokalen heidnischen Kulten geprägt. In der Provinz Lykien entstanden im Verlauf des vierten Jahrhunderts nach und nach christliche Gemeinden in den Kleinstädten, so auch in Myra. Nikolaus war wohl Ende des vierten oder Anfang des fünften Jahrhunderts Bischof in Myra. Ein solcher Bischof in der damaligen Provinz war nicht mit Bischöfen wie heute zu vergleichen. Antike Provinzbischöfe waren die Hirten in den kleinstädtischen Gemeinden vor Ort. Schumacher setzt einen Vergleich: Das heutige Bistum Trier ist etwa so groß wie die damalige Provinz Lykien. Nach der Pfarrreform 2018/20 besteht das Bistum Trier aus fünfunddreißig „Pfarreien der Zukunft“. Im antiken Lykien gab es schließlich siebenunddreißig Diözesen. Ein antiker Provinzbischof wie Nikolaus war also eher mit dem Leiter einer heutigen Großpfarrei zu vergleichen.
  3. Unter allen Nikolauserzählungen ragt eine einzelne Legende heraus, welche die erste überhaupt gewesen ist und einen maßgeblichen Einfluss auf die Entstehung und Verbreitung der Nikolausverehrung ausgeübt hat. Sie handelt von der Rettung dreier Offiziere oder „Feldherren“ vor Kerker und Hinrichtung. Die Erzählung ist bereits Mitte des sechsten Jahrhunderts belegt. In ihr erschien Nikolaus als ein Heiliger, der dem Kaiser und anderen im Traum erscheinen konnte und mit himmlischer Autorität Anweisungen erteilte. Im Volk verstand man diese Erzählung, als wenn Nikolaus bereits auf Erden den verklärten Leib der Auferstehung gehabt haben müsse. So galt er als Himmelsbürger und Erdenbürger zugleich, als ein Grenzgänger zwischen Himmel und Erde, der umso mehr als himmlischer Helfer in aller irdischen Not angerufen werden konnte. Nikolaus wurde daher als eine Art universaler „Über-Heiliger“ verehrt, der die gewöhnlichen Heiligen mit ihren Taten weit überstrahlte.
  4. Der Bilderstreit (726 bis 843) bedeutete für die Nikolausverehrung den Durchbruch. Nach zahlreichen Auseinandersetzungen, in denen es im Kern auch um die Christologie ging, obsiegten die sogenannten „Bilderfreunde“, deren prominente Vertreter (zum Beispiel Methodius) auch große Nikolausverehrer waren. Wie die Ikonen auf bildhafte Weise, so malte man nun auch literarisch die Heiligengestalten aus. Literatur galt nach antikem Verständnis als Kunst. Zahlreiche Wundererzählungen vom heiligen Nikolaus sowie Zusammenfassungen solcher Erzählungen in Form einer „Vita“ entstanden im neunten und zehnten Jahrhundert. Sie trugen zur weiteren Verbreitung der Nikolaus-Verehrung bei und zogen allerlei weitere Erzählungen nach sich.

Die so entstandene Verehrung von Nikolaus als „Über-Heiliger“ erreichte von Osten her Italien und verbreitete sich im elften Jahrhundert vermehrt auch in Mitteleuropa. Schumacher zeichnet diese Entwicklungen nach und zeigt darüber hinaus, wie die Nikolausverehrung in weniger günstiges Fahrwasser geriet: Wie die Reformation gegen die Heiligenverehrung auftrat, wie die Gegenreformation einen neuen Typ von heiligen bevorzugte, wie die Aufklärung Nikolaus ins Pädagogische und Moralische verschob und wie Profanisierung und Säkularisierung bis hin zum Weihnachtsmann führten.

„Der heilige Nikolaus“ ist ein Buch, das es schafft, auf nur hundertsechsunddreißig Seiten eine riesige Fülle an Stoff zu präsentieren. Textstücke aus dem Buch kann man durchaus für die Oberstufe verwenden. Ansonsten ist es aber ein Buch für engagierte Religionslehrkräfte, die in Sachen Nikolaus eine fundierte Fortbildung suchen.

Dr. Hans-Michael Tappen (Rez.), München

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Pädagogische und bildungsethische Überlegungen zu Internaten an beruflichen Schulen – ein Beitrag vom 2. Wissenschaftstag zur Internatspädagogik

Am 11./12. November 2018 fand in der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften der zweite Wissenschaftstag zur Internatspädagogik statt, ausgerichtet vom Verband Katholischer Internate und Tagesinternate e. V., von der internate-Vereinigung e. V. und von PBS Private Bildung Schweiz. Ziel der Veranstaltung war es, der Bildungsinstitution Internat wissenschaftlich und politisch zu stärkerer Aufmerksamkeit zu verhelfen.

Internate an beruflichen Schulen sind wenig im Blick, wenn es um Internatspädagogik geht. Der folgende Beitrag greift dieses Thema explizit auf. Er wurde als Vortrag auf der Veranstaltung in Berlin gehalten, eine überarbeitete Druckfassung ist in Vorbereitung.

 

Beim Einstieg in das Berufsleben nicht allein … – Pädagogische und bildungsethische Überlegungen zu Internaten an beruflichen Schulen

Vortrag von Axel Bernd Kunze beim 2. Wissenschaftstag zur Internatspädagogik am 12. November 2018 in Berlin

 

Sehr geehrter Herr Nationalrat Pfister,

sehr geehrte Damen und Herren,

liebe Kolleginnen und Kollegen!

„Junges Wohnen bietet viele Vorteile“ – so wirbt das Wohnheim unserer Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, an der ich als Schulleiter tätig bin, für seine Angebote – im Einzelnen werden genannt: gute Lern- und Arbeitsbedingungen, Möglichkeiten vielfältiger Freizeitgestaltung, eine Mischung aus Verpflegungsangeboten und Selbstverpflegung, Wohnen in guter Gesellschaft sowie Leben in gegenseitigem Verstehen.

Internate oder Wohnheime an beruflichen Schulen stehen nicht unbedingt im Vordergrund. Auch ein Beitrag aus diesem Sommer, um nur ein aktuelles Beispiel zu zitieren, im Themenheft Bildungswahl und Bildungsverläufe der Zeitschrift für Pädagogik nimmt ausschließlich die Rolle von Internaten im Zusammenhang des allgemeinbildenden Schulwesens in den Blick. Offene Forschungsfragen erkennen die Autoren des Beitrags etwa dort, wo es um Schnittstellen zwischen Internatspädagogik und Ganztagsschulentwicklung, Hilfen zur Erziehung, Migrationspädagogik oder allgemein der Kinder- und Jugendforschung geht.

Konstitutiv für das Internat ist das gemeinsame Wohnen. Das bestimmende Unterscheidungsmerkmal zu anderen pädagogischen Einrichtungen besteht darin, dass wir es beim Internat mit einer Institution „aus Anlass von Bildung“ zu tun haben, so Christopher Haep in seinem Werk „Grundfragen der Internatspädagogik“. Im Gegensatz zu anderen sozialstaatlich begründeten, kurativ orientierten, sozialpädagogisch ausgestalteten  Unterstützungsleistungen sind Internate zentral auf die Idee der Bildung ausgerichtet. Dabei geht es – so Dietrich Benner – um „das Problem einer Vermittlung zwischen der individuellen und der gesellschaftlichen Bestimmung des Menschen, die die Individuen weder der Gesellschaft opfert, [sic!] noch die menschliche Gesamtpraxis auf ein Spielfeld individueller Willkür und Selbstverwirklichung reduziert.“

Im Folgenden soll das Internat als pädagogische Institution im Bildungssystem verortet werden. Zwei Perspektiven sind dabei leitend: Zum einen folgen die Überlegungen einer bildungsethischen Perspektive; zum anderen wird es vorrangig um Internate im beruflichen Schulwesen gehen, verstanden als Einrichtungen, die gleichfalls dem „Wohnen aus Anlass von Bildung“ dienen.

Aus gegebenem Anlass soll also zunächst die Idee der Bildung kurz skizziert werden. Danach soll gefragt werden:

  1. Was kann die bildungsethische Perspektive leisten?
  2. Wie lässt sich der Anspruch auf Gerechtigkeit auf das Bildungssystem hin auslegen?
  3. Welcher Maßstab eignet sich für das bildungsethische Urteil?
  4. Welche Rolle kommt dem Internat in bildungsethischer Perspektive zu?

Den Abschluss werden ein paar beispielhafte Einblicke in das schon erwähnte „Junge Wohnen“ bilden.

  1. Was ist unter Bildung zu verstehen?

Der Mensch vermag nicht einfach zu existieren, er muss sich erst zu dem machen, der er sein will, in den Grenzen der Natur und des Rechts. Diesen Prozess der Selbstbestimmung bezeichnen wir als Bildung. Damit ist eine deutliche antitotalitäre Spitze verbunden: Der Mensch ist nicht selbst ein Zweck, sondern er ist dazu fähig und herausgefordert, selbst eigene Zwecke zu setzen. Und so erkennt sich der Mensch als ein geschichtliches, zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch fähiges Wesen selbst, bringt sich im Licht der Selbsterkenntnis als autonome Person hervor, bildet eine unverwechselbare Individualität aus und setzt eigene Geltungsansprüche.

Bildung meint nicht allein die Fähigkeit des Menschen, Welt zu verstehen oder Wissen anzuhäufen.  Vielmehr ist der Mensch auch in der Lage, den eigenen Prozess des Welterkennens zu reflektieren und zu werten – oder anders gesagt: Bildung ist im umfassenden Sinne als verantwortete Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verstehen. Denn Geltungsansprüche nötigen uns dazu, diese zu akzeptieren oder abzulehnen – andernfalls würden wir tatsächlich in „postfaktischen“ Zeiten leben, die aktuell so gerne beschworen werden: Es wäre beliebig, wie wir handelten. Die Unterscheidung zwischen sinnvoll und nicht sinnvoll, zwischen sittlich gut und sittlich schlecht setzt voraus, dass wir für unser Reden und Tun Geltung beanspruchen.

Dieser Anspruch liefe allerdings ins Leere, wenn es keine Adressaten gebe, die diesen Anspruch anerkennen würden und die erhobenen Geltungsansprüche prüfen könnten. Die Kultivierung des vernunftgemäßen Freiheits- und Sprachgebrauchs sowie die Fähigkeit, das eigene Reden und Handeln zu verantworten, müssen in jeder Generation immer wieder neu auf Dauer gestellt werden – und zwar durch pädagogisches Handeln.

  1. Was kann die bildungsethische Perspektive leisten?

Pädagogisches Handeln lässt sich nicht allein von einem Endpunkt, beispielsweise einem bestimmten formalen Bildungstitel, her beurteilen. Die Ziele des pädagogischen Handelns sind immer schon mitzudenken. Der Gehalt von Bildung – verstanden im vorstehenden Sinne als Befähigung zur Selbstbestimmung – muss implizit grundsätzlich jedes Tun bestimmen, das pädagogische Geltung beansprucht. Dies gilt auch für die gerechtigkeitstheoretische Reflexion über bildungsbezogene soziale Praktiken. Es kommt darauf an, dass die Educandi kontinuierlich in ihrem Freiheitsvollzug gefördert werden; andernfalls würden sie vom Lehrer oder Erzieher zu etwas bestimmt.

Was Bildung ist oder was pädagogisch sinnvoll realisierbar ist, kann nicht aus der Gerechtigkeits- oder Menschenrechtstheorie abgeleitet werden. Die Frage, wie der Mensch seine Fähigkeit zur Selbstbestimmung und die Reindividualisierung von Kultur so vollziehen kann, dass seine ihm aufgegebene Freiheit dabei erhalten bleibt und nicht durch äußere Zweckbestimmungen aufgehoben wird, stellt sich so nur für die pädagogische Praxis – und kann auch nur pädagogisch entschieden werden. Denn würde Bildung sozialethisch auf ihre äußere soziale Seite reduziert, ginge es nur noch um ein Problem der Passung zwischen Person und Sozialstruktur. Die Widerständigkeit des Subjekts und die Befähigung des Einzelnen, Welt „selber zu denken“, blieben auf der Strecke.

Pädagogen tragen Verantwortung für die Heranwachsenden, aber auch für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Ein eigener bildungsethischer Ethikkodex ermöglicht ferner die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Eine eigenständige Sozialethik der Bildung kann ihren Beitrag dazu leisten, über pädagogische und bildungspolitische Möglichkeiten aufzuklären, über die im pädagogischen und bildungspolitischen Diskurs zu reflektieren und zu entscheiden bleibt: Denn „Bildung […] ist von der Art, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Gerechtigkeit, über Recht, über Menschenrechte eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits wüsste oder zu wissen glaubte, was gerecht ist oder die Entscheidung darüber an eine oder mehrere andere Instanzen delegieren würde. In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“ – so der Pädagoge Andreas Poenitsch auf dem Abschlusskongress des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung.“

Auch wenn zwischen Legalität und Moralität zu unterscheiden bleibt, ist das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit kein rein äußeres. Vielmehr wohnt dem Recht selbst eine ethosbildende Kraft inne, indem es das Handeln der Glieder einer Rechtsgemeinschaft auf jene Werte lenkt, ohne die Freiheit nicht möglich wäre. Die Menschenrechte können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit und Gewalt gelesen werden – und zwar im Medium des positiven Rechts, das die Ausformulierung der Menschenrechte von Anfang an entscheidend inhaltlich konturiert hat. Sozialethik als Bildungsforschung fragt, wie der menschenrechtliche Anspruch auf Bildung in der Menschenwürdeidee wurzelt und welche Konsequenzen sich daraus für Gehalt und Grenzen eines Rechts auf Bildung ergeben. Vorausgesetzt wird dabei, dass Recht den realen Freiheitsvollzug des Menschen unterstützt, indem es Rechtssicherheit schafft, Orientierung stiftet und Konflikte mindert.

Die entlastende Funktion des Rechts gilt auch für Bildung, ohne die der Einzelne seine Freiheit nicht real verwirklichen könnte und ohne die er auch nicht aktiv am sozialen Leben teilnehmen könnte. In der Moderne ist Gerechtigkeit für die politische Teilpraxis des Menschen zur bestimmenden regulativen Idee geworden. Eine Sozialethik der Bildung hat zu fragen, wie die Menschenrechte auf den Bildungsbereich hin ausgelegt werden können und wie die Möglichkeitsbedingungen für Bildung unter dem Anspruch auf Gerechtigkeit gestaltet werden können.

Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf bildungsbezogene soziale Praktiken von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen, zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten.

  1. Wie lässt sich der Anspruch auf Gerechtigkeit auf das Bildungssystem hin auslegen?

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! – ein Grundsatz, der schon in der römischen Rechtsphilosophie formuliert wurde, auch wenn er im zwanzigsten Jahrhundert in Buchenwald auf übelste Weise pervertiert wurde. Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Schüler nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen im Bildungssystem. Entscheidend bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit.

Sozialethisch gestaltbar sind allein die „Chancen zur Bildung“. Allerdings bleiben diese abhängig von sozialisatorischen Voraussetzungen und Persönlichkeitsmomenten, die zu einem nicht unwesentlichen Teil immer schon Bildung, nicht allein formale, voraussetzen. Die „Chancen durch Bildung“ entziehen sich jedoch jeder Standardisierung. Denn insoweit das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch um der Freiheit willen nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

  1. Welcher Maßstab eignet sich für das bildungsethische Urteil?

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit; die pädagogische Beziehung ist als ein Vertrauensverhältnis anzusehen. Der Heranwachsende muss darauf vertrauen können, dass die Ziele und Inhalte im pädagogischen Tun auch des Lernens und des Verstehens wert sind. Es geht um nichts Geringeres als die Frage, wie Leben gelingen kann: Wer erzieht, muss sich mit dieser Frage auseinandersetzen – oder er wird die Antwort schuldig bleiben müssen, woraufhin er überhaupt erziehen will. Dies gilt für den Unterricht wie die Erziehungsarbeit im Internat. Der zu Erziehende wiederum wird die Antwort auf diese Frage nicht einfach an den Erzieher delegieren können, wenn er an Freiheit und Verantwortungsfähigkeit gewinnen will. Bildung setzt ein Interesse an der Freiheit des anderen und das Zutrauen in dessen grundsätzliche Werturteilsfähigkeit voraus. Pädagogisches Handeln ist so auszugestalten, dass die Heranwachsenden dabei zunehmend lernen, sich selbst zu vertrauen.

Die normative Auseinandersetzung mit bildungsbezogenen sozialen Praktiken verlangt nach einem Maßstab, der hilft, die Beobachtungen zu ordnen und zu beurteilen. Bildungsgerechtigkeit kann als eine spezifische Ausformung von Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden, auch wenn sich eine Sozialethik der Bildung keinesfalls darin erschöpft. Ohne Bildung wird der Einzelne sich nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen, kulturellen oder beruflichen Leben beteiligen können. Dieser Anspruch wird durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte bestimmt, und zwar Beitragen und Teilhaben.

Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Beteiligung umfasst mehr als ein System technokratischer Qualitätsindikatoren.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen.

Weder darf das individuelle Bedürfnis auf Beteiligung für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert noch das Gemeinwohl auf individualistische (vielleicht sogar egoistische) Beteiligungsansprüche reduziert werden. Im ersten Fall würden moralische Ansprüche vom Wohlverhalten des Einzelnen abhängig gemacht; im zweiten Fall würde der Aspekt der Beitragsgerechtigkeit auf die gesetzliche Verpflichtung des Einzelnen gegenüber der Gemeinschaft reduziert.

Drei Aspekte sind zusammen zu denken, wenn es um bildungsbezogene Beteiligungsansprüche geht. Bildung kann nicht hergestellt, produziert oder zugeteilt werden – sie muss durch Selbsttätigkeit des Einzelnen angeeignet werden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert das Recht auf Bildung aber die Beteiligung an unterrichtlichen oder anderen pädagogischen Angeboten, die den Erwerb von Bildung ermöglichen.

Beteiligung durch Bildung ist für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung stellt ein notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft dar.

Insofern Bildung ein soziales Geschehen ist, kommt noch ein weiterer Aspekt hinzu: Die Beziehungen zwischen den einzelnen pädagogischen Akteuren müssen gleichfalls unter Gerechtigkeitsansprüchen gestaltet werden. Dies setzt angemessene Mitbestimmungsmöglichkeiten – oder anders gesagt: Beteiligung in der Bildung – voraus.

Die dreifache Perspektive – Beteiligung an Bildung, durch Bildung und in der Bildung – spiegelt sich auch im Menschenrecht auf Bildung wider. Dessen Gehalt bestimmt sich gleichfalls durch drei Kernbereiche: Recht auf Bildung im engeren Sinne, also den Zugang zu Bildungsangeboten; Recht durch Bildung, also die Befähigung, sich selbst überhaupt als ein soziales Wesen mit Rechten und Pflichten wahrzunehmen; schließlich Rechte in der Bildung, also gesicherte Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Lernenden auf der einen und die Lehrenden auf der anderen Seite.

  1. Welche Rolle kommt dem Internat in bildungsethischer Perspektive zu?

Ein beteiligungsoffenes Bildungssystem, das unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen, Bedürfnissen  und Interessen gerecht werden will, wird mehrere Wege offenhalten, ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Zugleich wird jeder erfolgreiche Bildungsschritt unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten eröffnen.

Doch wird Beteiligung im Bildungssystem nicht als ein irgendwie von außen herstellbarer Zustand verstanden werden können. Beteiligung meint vielmehr eine der selbstverantwortlichen Aus- und Mitgestaltung aufgegebene Qualität des sozialen Lebens. Beteiligungsmöglichkeiten sind nicht einfach gegeben; sie verändern sich in dem Maße, wie sie genutzt oder auch nicht genutzt werden. Beteiligung ist eine Praxis, für deren Realisierung von Anfang an immer schon Verantwortung übernommen werden muss. Die Beteiligungsmöglichkeiten im Bildungssystem hängen nicht allein von der Schule ab, sondern ergeben sich aus dem Zusammenspiel unterschiedlicher formaler, nonformaler und informeller Bildungsmöglichkeiten.

Welche Rolle spielt in diesem Zusammenhang das Internat? Die Antwort auf diese Frage wird die vorstehend skizzierte Trias von Beteiligung an Bildung, Beteiligung durch Bildung und Beteiligung in der Bildung berücksichtigen müssen.

  • Beteiligung an Bildung

Beteiligung an Bildung wird nicht dadurch erreicht werden können, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Aufgrund individueller Merkmale, Voraussetzungen oder Bedürfnisse kann es sehr viele Ursachen dafür geben, warum der Einzelne bestimmte Bildungsangebote nicht annehmen kann. Die natürlichen, psychischen, sozialen oder kulturellen Voraussetzungen, welche die Individuen im Bildungsprozess mitbringen, sind äußerst heterogen; hierauf ist pädagogisch und erzieherisch entsprechend differenziert zu reagieren. Die Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildungsangeboten zu verbessern, verlangt nach einem differenziert ausgestalteten Angebot, das verschiedenen Bedürfnissen gerecht wird und Wahlfreiheit ermöglicht.

Eine Funktion der Schule ist ihre Qualifikationsfunktion. Die Heranwachsenden sollen Fähigkeiten erwerben, die sie einmal in die Lage versetzen, beruflich auf eigenen Beinen zu stehen. Im beruflichen Schulwesen steht die Ausbildungsfunktion im Hinblick auf ein konkretes Berufsfeld sehr deutlich im Vordergrund, auch wenn sich die Bildungsfunktion der beruflichen Schulen darin keinesfalls erschöpft. Der Erwerb jener Kompetenzen, die für den angestrebten Beruf zentral sind, erfolgt vorrangig durch die wechselseitige Verschränkung von Praxiserfahrung und unterrichtlicher Reflexion. Dieser Prozess des Kompetenzerwerbs ist kein rein äußerlicher Vorgang. Vielmehr erkennt der Einzelne dabei neue Möglichkeiten für sein eigenes Selbst, er wird herausgefordert diese zu werten und nach den sich daraus ergebenden Konsequenzen für sein eigenes Handeln zu fragen. Auf diese Weise entwirft er sich als Träger einer bestimmten Berufsrolle. Im Rahmen dieses Bildungsprozesses wird es zugleich darauf ankommen, weitergehende Anforderungen menschlicher Praxis auf die eigene Berufsrolle hin auszulegen, diese „selbst zu denken“ und so ein eigenständiges professionelles Selbstverständnis zu entwickeln.

Dieser Bildungsprozess wird entscheidend beeinflusst durch das personale Miteinander am Lernort Schule und am Lernort Praxis, aber etwa auch durch den Einfluss beruflicher Vorbilder oder den Umgang mit Gleichaltrigen, die sich in einer ähnlichen Ausbildungssituation befinden. Im beruflichen Wohnheim oder Internat spielt Letzteres eine entscheidende Rolle, nicht zuletzt die gegenseitige Unterstützung bei der Prüfungsvorbereitung oder in belastenden Ausbildungssituationen.

Ein sozialpädagogisch gestaltetes Internat kann helfen, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lern- und Ausbildungsbiographie zu sichern: etwa durch Gewährleitung einer zumutbaren Entfernung; durch einen geordneten und verlässlichen Alltag; durch gesunde Ernährung und andere Hilfen bei der Alltagsbewältigung; durch eine Gemeinschaft, die Unterstützung bietet und eine sinnvolle, erholsame Freizeitgestaltung ermöglicht; durch eine Umgebung, die Interesse an den notwendigen Ausbildungsanforderungen zeigt und Störungen möglichst minimiert; durch Unterstützung bei den schulischen Anforderungen und Beratung in lebensweltlichen Fragen; durch Vorbilder und neue Lernorte, die helfen können, eigene problematische Lernroutinen zu durchbrechen; durch verlässliche Kontakte und das Einbezogensein in eine aufgabenbestimmte, wertgebundene Gemeinschaft.

Das ausbildungsbegleitende Internat bietet keine sozialpädagogische Rundumbetreuung, schafft aber in bestimmten Fällen erst eine Umgebung, welche das Lernen wieder ermöglicht – die Bandbreite reicht vom begleiteten, langsamen Ablöseprozess aus der Familie in die berufliche Selbständigkeit bis hin zum vollständigen Ortswechsel aufgrund krisenhafter, zerrütteter Familienverhältnisse. Der Übergang zu anderen Formen sozialpädagogischer Unterstützung mag mitunter fließend sein, doch wird beim Internat die Sicherung des Schul- und Ausbildungserfolgs im Vordergrund stehen. Anders als in der Schule kommt dabei die personale Gesamtsituation in den Blick und kann entsprechend gestützt oder verändert werden. Auf diese Weise leistet das Internat bildungsethisch einen nicht zu unterschätzenden, subsidiären Beitrag, die vor- oder außerschulischen Voraussetzungen für die Beteiligung an Unterrichts- und Ausbildungsangeboten zu sichern.

  • Beteiligung durch Bildung

Bildung zielt nicht allein auf funktionales Handeln oder fachspezifische Qualifizierung. Aus dem Gelernten soll eine Haltung werden: Der Einzelne soll in ein Arbeitsverhältnis eintreten und ökonomisch selbständig werden, er soll im Beruf Verantwortung übernehmen und zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung beitragen. Eine Bildungspraxis, die allein auf Anpassung an aktuelle Herausforderungen setzen würde, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Hierfür braucht es nicht uniformierte Bewerber, sondern Persönlichkeiten, die Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Entscheidungsfreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis mitbringen.

Der Unterricht kann Handlungsfähigkeiten aufbauen helfen. Bestimmte Bereitschaften im Umgang mit dem Gelernten sind hingegen nicht intentional zu vermitteln. Auch können ethische Fragen im Unterricht nur hypothetisch bearbeitet werden. Ein Unterricht, der normieren wollte, welchen Gebrauch die Einzelnen von ihrer Freiheit machen, wäre übergriffig. Haltungen und sittliche Motive entwickeln sich im gemeinsamen Umgang sowie durch intentionale Erziehungsprozesse.

Internate können als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften begriffen werden, welche die umfassende Persönlichkeitsbildung der Einzelnen unterstützen. Dabei geht es nicht in erster Linie um die Vermittlung strategischer Karrierevorteile; entscheidend bleibt vielmehr eine humane Haltung, die dem Einzelnen etwas zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch der Gesellschaft am besten gedient ist. Moralische Fragen können sich zum Beispiel aus der gemeinsamen Ausbildungssituation, aus dem gemeinsamen Zusammenleben im Internat, aus der biographischen Übergangssituation oder der sozialpädagogisch-erzieherischen Begleitung ergeben. Persönlichkeitsbildende Kraft besitzen auch die Rituale, Feste und Feiern, die in der Gemeinschaft gepflegt werden. Die Gemeinschaftsstrukturen können in belastenden Lebenssituation stabilisierend wirken und helfen, den notwendigen Alltagsaufgaben gerecht zu werden.

Die Aneignung von Moralität wird nur ohne Gruppenzwang, als Selbstformung des Subjekts gelingen. Die Gemeinschaft hat hier aber eine wichtige unterstützende Aufgabe. In einer Atmosphäre, die geprägt ist durch Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen und gegenseitigen Respekt, kann der Einzelne jenes Zutrauen in sich selbst und jene Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die nötig sind, sich aktiv am sozialen Leben in seinen vielfältigen Formen zu beteiligen.

  • Beteiligung in der Bildung

Damit das Leben in Gemeinschaft gelingen kann, ist eine bestimmte soziale Ordnung notwendig. Diese Ordnung wird in der Pädagogik als Disziplin bezeichnet. Diese Ordnung schützt einerseits den Einzelnen vor Übergriffen der Gruppe und garantiert den notwendigen Raum an Privatheit. Umgekehrt schützt die Disziplin die Gruppe vor Eigenmächtigkeiten oder der Verantwortungslosigkeit Einzelner. Disziplin dient also einem bestimmten Zweck und fordert nicht um ihrer selbst willen Beachtung. Daher bleibt es wichtig, dass die soziale Ordnung, die für das gemeinsame Wohnen vorausgesetzt wird, und ihre Regeln einsichtig, nachvollziehbar, öffentlich und funktional sind. Gleiches gilt auch für Sanktionen oder Formen der Konfliktlösung, die zur Durchsetzung einer jeden sozialen Ordnung notwendig sind.

Die Aufrechterhaltung der notwendigen sozialen Ordnung nötigt dem Einzelnen ab, Bedürfnisse möglicherweise aufzuschieben und auf die Verwirklichung spontaner Ansprüche um der Gemeinschaft willen zu verzichten. Gleichfalls bleibt es wichtig, dass die Ansprüche der Einzelnen artikuliert werden können und Berücksichtigung finden. Hierfür bedarf es entsprechender Mitbestimmungsinstrumente, die den Einzelnen die Möglichkeit sichern, an der Praxis der Disziplin mitzuwirken und diese mitzugestalten. Diese sind auf der pädagogischen Ebene im Rahmen der Konzeption wie auf der juristischen Ebene in der Hausordnung abzusichern.

Ein Ort gelebter Mitbestimmung ist etwa die Internats- oder Wohnheimkonferenz. Entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten im Internatsalltag können eine wichtige Vorbildfunktion für andere Situationen erfüllen. Sie bieten die Chance, in einem pädagogisch begleiteten, geschützten Rahmen sich selbst zu erproben und Fähigkeiten einzuüben, die auch für berufliche oder politische Mitbestimmung wichtig sind.

  1. Zum Abschluss: Beispielhafte Einblicke in das „Junge Wohnen“

Wenn am Ende noch ein paar Einblicke in das eingangs erwähnte „Junge Wohnen“ unserer Fachschule stehen sollen, erhebt dies keinesfalls den Anspruch, die vorstehenden Ansprüche seien hier alle beispielgebend umgesetzt. Vielleicht mögen die vorstehenden Überlegungen aber ein wenig an Anschaulichkeit gewinnen.

Das Internat stand ursprünglich ausschließlich Schülerinnen der Fachschule zur Verfügung, die sich auf einen Abschluss als staatlich anerkannte Erzieherin vorbereiteten. Seit 2013 ist die Fachschule erheblich gewachsen. Neue Ausbildungsformen wie die praxisintegrierte Erzieherausbildung, eine Berufsfachschule für Kinderpflege oder ein Integriertes Studienmodell mit den beiden Hochschulen in Ludwigsburg, der Pädagogischen und der Evangelischen Hochschule, kamen hinzu. Gleichzeitig zeigte sich allerdings eine schwindende Nachfrage nach Internatsplätzen. So entschlossen sich Schulträger und Schulleitung zu zwei Änderungen: Die Betriebserlaubnis wurde von Internat auf Wohnheim umgestellt, der Name in „Junges Wohnen“ geändert. Seitdem steht das Wohnheim jungen Frauen in Ausbildung und Studium bis 27 zur Verfügung. In diesem Fall ist der S-Bahnhof in drei Gehminuten erreichbar. Die Nachfrage nach bezahlbarem Wohnraum ist in der Region Stuttgart weiterhin ungebrochen groß. Daneben stehen nur wenige Wohnheime zur Verfügung, die ausschließlich Studentinnen vorbehalten sind. Der Namenswechsel bewirkte einen deutlichen Imagewandel, sodass die Zahl der schulinternen Bewohnerinnen wieder anstieg.

Die Fachschule geht in ihren Wurzeln auf eine Gründung durch Wilhelmine Canz zurück, die junge Frauen um sich sammelte und 1856 damit begann, erste Lernschwestern in einer Bildungsanstalt für Kleinkinderpflegerinnen auszubilden. Das Lebensmodell der Diakonissen, das jungen Frauen früher Ausbildung und Auskommen ermöglichte, hat sich erfüllt und ist historisch an ein Ende gekommen. Neue Formen von Gemeinschaft sollen den bisherigen Geist der Schwesternschaft auch zukünftig weitertragen. Die konzeptionelle Umgestaltung des früheren Internats ist eingebunden in die damit einhergehende Entwicklung alternativer Wohnformen, die das Gelände des Mutterhauses künftig immer stärker prägen sollen. Neben dem gemeinschaftlichen Wohnen im Mutterhaus gibt es verschiedene Formen, die als „Wohnen mit Anschluss“ beworben werden: „Die Großheppacher Schwesternschaft stellt auf ihrem weitläufigen Gelände interessierten Frauen und Männern Wohnraum zur Verfügung, die eine Wohnform mit Anschluss an gemeinschaftliches und spirituelles Leben suchen.“

Das „Junge Wohnen“ bietet möblierte Einzel- und Doppelzimmer an. Für das gemeinsame Wohnheimleben steht eine Gemeinschaftswohnküche zum gemeinsamen Kochen oder für die Selbstverpflegung zur Verfügung. Frühstück und Mittagessen können im Speisesaal des Mutterhauses eingenommen werden. Auch wenn aufgrund der geänderten Betriebserlaubnis eine pädagogische Begleitung nicht mehr erforderlich ist, hielt der Schulträger daran fest. Die Bewohnerinnen entscheiden selbst, mit wieviel Nähe oder Distanz sie am Gemeinschaftsleben teilnehmen. Angelegenheiten, die alle angehen, werden in regelmäßigen Wohnheimkonferenzen gemeinsam besprochen. Für die Freizeitgestaltung stehen eine Bibliothek, ein Übungsraum mit Klavier, eine Sauna, ein Rhythmikraum und das große Gartengelände des Mutterhauses zur Verfügung. Gemeinsame Freizeitaktivitäten spielen eine nicht unwichtige Rolle.

In der Konzeption des „Jungen Wohnens“ lautet ein Punkt: Wohnen in guter Gesellschaft – Leben in gegenseitigem Verstehen. Es geht um Respekt vor Unterschiedlichkeit und kultureller Vielfalt auf der einen Seite sowie um Begegnung dem anderen gegenüber auf der Grundlage christlicher Werte mit Offenheit und Wertschätzung. Die Lebens- und Lerngemeinschaft im „Jungen Wohnen“ spiegelt jene kulturelle und religiöse Pluralität wider, wie sie inzwischen auch für die Fachschule typisch ist. Nach der amtlichen Schulstatistik gehören etwas über fünfzig Prozent der Schülerschaft einer der beiden großen christlichen Kirchen an. Mittlerweile arbeitet das „Junge Wohnen“ auch mit Netzwerkpartnern der Region zusammen, die Wohnraum für junge Fachkräfte aus anderen Ländern suchen, gegenwärtig wohnt beispielsweise eine junge Ärztin aus Mexiko im Haus.

Die Einrichtung ist zertifiziert nach dem Qualitätssiegel „Auswärts zuhause“ des Forums Jugendwohnen, wofür die pädagogische Begleitung eine zentrale Voraussetzung ist, wie es in den „Qualitätsmerkmalen“ heißt: „Soviel Begleitung und Förderung wie nötig und soviel Freiheit und Freiraum wie möglich. Jugendwohnheime sind Orte, an denen soziales, berufliches und außerschulisches Lernen gefördert und aktiv unterstützt wird. Auf die Bedürfnisse der Bewohner/-innen gehen wir im Sinne eines ganzheitlichen Auftrags ein und stehen ihnen mit Rat und Tat zur Verfügung.“

Der Beratungs- und Unterstützungsbedarf im Rahmen der Ausbildung ist in den vergangenen Jahren deutlich gestiegen, wie die Erfahrung zeigt. Die Ausbildungssituation stellt immer auch eine Übergangssituation dar, in der bisherige Selbstverständlichkeiten ins Rutschen kommen, Fragen der Selbstfindung oder Neufindung aufbrechen oder Zukunftsängste aufsteigen können. Die pädagogische Leitung des Wohnheims ist neben den Angeboten der Schulseelsorge ein wichtiger Baustein, hierauf zu reagieren. Derzeit wird das Wohnheim durch eine Musikpädagogin mit Zusatzqualifikationen in Tanztherapie, Psychologie und Spiritualität geleitet. Angebote der gemeinschaftlichen oder individuellen Lernbegleitung unterstützen das Lernen im Rahmen der Ausbildung. Eine wichtige Rolle spielen daneben aber auch spirituelle Angebote, Meditationsformen und Stilleübungen auf der einen Seite sowie Elemente theaterpädagogischer Arbeit auf der anderen Seite.

Ein Höhepunkt im vergangenen Schuljahr war die Aufführung des Märchens „Der Vogel in des Königs Brust“, gespielt auf einer Bühne mit mehreren Ebenen, gestaltet durch die komplexe Verknüpfung verschiedener künstlerischer Formen, vom klassischen Theater über Schattentheater und Gesang bis zum Tanz – und alles unter dem Motto: „Mutige Märchen Mädchen performen“. Der auf den ersten Blick nicht ganz einfache Slogan war Programm: Im Rahmen des Theaterprojekts wurden nicht allein musikalisch-rhythmische Fähigkeiten und solche im darstellenden Spiel gefördert, sondern darüber hinaus verschiedene Formen der persönlichen Wahrnehmung. Der gemeinsame Arbeitsprozess bot den Schülerinnen die Möglichkeit, Dinge auszudrücken, über die nicht einfach gesprochen werden kann – vielleicht auch nicht im Rahmen der üblichen pädagogisch-individuellen Beratungs- und Unterstützungsangebote. Es war erstaunlich zu sehen, wie verändert und mit welchem Selbstbewusstsein die Schülerinnen auf der Bühne agierten, mitunter kaum wiederzuerkennen.

Die pädagogische Arbeit im Wohnheim ermöglicht auf diese Weise Erfahrungen und Zugänge, für die im Schulalltag angesichts einer enger werdenden Dienst- und Fachaufsicht – auch und gerade für staatlich anerkannte Ersatzschulen – immer weniger Spielraum bleibt. Zugleich eröffnet sich ein pädagogischer Erfahrungs- und Erprobungsraum jenseits der formalen Anforderungen der Ausbildungs- und Prüfungsordnung und der notwendigen Leistungsbeurteilung. Der Unterricht wird von sozialpädagogischen Erwartungen entlastet. Umgekehrt schafft dieser Freiraum wesentliche Voraussetzungen, die eigenen Fähigkeiten zur Beteiligung – über die unmittelbaren Ausbildungserfordernisse hinaus – zu erweitern und weiterzuentwickeln.

Vielen Dank für Ihre geschätzte Aufmerksamkeit. Ich freue mich auf Fragen oder Anregungen von Ihrer Seite.

 

Verwendete Literatur

Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, 4. Aufl., Weinheim/München 2001.

Christopher Haep (Hg.): Grundfragen der Internatspädagogik. Theorie und Praxis, Würzburg 2015.

Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München 2013.

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium (Gymnasium – Bildung – Gesellschaft; 9) Bad Heilbrunn 2017, S. 58 – 77.

Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung (Forum Bildungsethik; 10), Bielefeld 2012.

Volker Ladenthin, Herbert Fitzek, Michael Ley, Verband Katholischer Internate und Tagesinternate (V.K.I.T.) e. V. (Hgg.): Das Internat. Struktur und Zukunft. Ein Handbuch, Würzburg 2009.

Andreas Poenitsch: Bildung – Menschenrecht – Reformpolitik. Überlegungen zu deren Verhältnis, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs (Forum Bildungsethik; 6), Bielefeld 2009, S. 17 – 32.

Ivo Züchner, Katrin Peyerl, Lisa-Marie Siegfried: Internate in Deutschland. Annäherungen an ein heterogenes Feld, in: Zeitschrift für Pädagogik 64 (2018), H. 4, S. 417 – 440.

Zum Internationalen Tag der Menschenrechte am 10.12.2018: Neues Netzwerk verbindet Angebote aus der Menschenrechtsbildung miteinander

Anlässlich des Human Rights Day 2018, also zum siebzigsten Jubiläum der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, hat sich auf Initiative von Privatdozent Dr. Sven Sauter, Sonderpädagoge an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, ein bundesweites Netzwerk Menschenrechtsbildung gegründet. Das Netzwerk verbindet Akteure aus Wissenschaft, Bildungsforschung und Bildungspraxis, die ihre fächerübergreifenden Forschungsprojekte und Lehrveranstaltungen künftig koordinieren wollen. An verschiedenen Standorten in Deutschland durchgeführte Veranstaltungen sollen die Bedeutung der Menschenrechte für  Demokratie und Teilhabe an einer Gesellschaft ohne Diskriminierung wachhalten und stärken. Erste Veranstaltungen führten die Netzwerkpartner Anfang Dezember im Umfeld des Internationalen Tages der Menschenrechte am 10.12.2018 durch.

Herr PD Dr. Axel Bernd Kunze (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn; Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt) ist mit folgendne Angeboten vertreten:

  • Fortbildungsmodul „Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung“ im Rahmen einer Fortbildung zur Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte nach § 7 Abs. 2 Ziff. 10 Kindertagesbetreuungsgesetz an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt;
  • Themenheft 2018/19 „Kindheit – Veränderungen und Unveränderliches“ in der Reihe „Gruß der Großheppacher Schwesternschaft“ (= Kind und Schwester; Nr. 126) mit einem Beitrag von PD Dr. Axel Bernd Kunze zum Thema „30 Jahre Kinderrechte“ – Überlegungen zum dreißigjährigen Jubiläum der Kinderrechte, zur Elementarbildung als Menschenrechtsprofession und zu Konsequenzen für die Didaktik der Erzieherausbildung (Heft erscheint Ende November/Anfang Dezember 2018);
  • Themenheft „Eine Frage der Haltung … Pädagogische Menschenbilder“ der schulpädagogischen Fachzeitschrift „Engagement“, verantwortlich für den Thementeil: PD Dr. Axel Bernd Kunze (Heft erscheint Anfang Dezember 2018 im Münsteraner Verlag Aschendorff).

Rezension: Günter W. Zwanzig bespricht „Bildung in der Demokratie“

Kunze, Axel Bernd: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind, Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft 2018 (= Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft; Band 16).

Kunze, Axel Bernd: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München: AVM Akademische Verlagsgesellschaft München 2013 (= AVM.edition).

Anliegen des Verfassers ist es, Bildung und Erziehung in einem demokratischen Gemeinwesen so zu verankern, dass sie sich voll entfalten können. Insoweit stellt das vorliegende Buch eine beträchtliche Erweiterung der Ideen dar, wie sie im früheren Werk des Autors, „Befähigung zur Freiheit“, niedergelegt wurden. Kunze bezeichnet „Bildung“ als „das Vermögen des Einzelnen, ein reflexives Verhältnis zu sich selbst, zu anderen und zu seiner Umwelt einzunehmen. Bildung ist das Vermögen des Menschen, sich selbst als Urheber eigener Bildungsprozesse zu erfahren und eigene Geltungsansprüche zu erheben (…) Wer sich bildet, soll sein Leben aktiv gestalten, sich nicht einfach nur treiben lassen oder äußeren Erwartungen oder Zwängen entsprechen. Das gelingt nur, wenn Bildung mehr sein will als Wissensvermittlung, wenn sie den Einzelnen als sittliches und religiöses Subjekt ernst nimmt.“

Der Verfasser stellt die Anwendbarkeit seiner Vorstellungen gleichsam auf den Prüfstand, indem er die „Demokratie als Thema der Pädagogik“ aufzeigt und in Kontext mit der Entwicklung der parlamentarischen Demokratie bringt. Ihm ist wichtig, dass „Bildungsangebote dem Einzelnen Alternativen eröffnen und die Möglichkeit für Abweichungen offenhalten.“ Es geht um die „Fähigkeit zur eigenen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems  einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.“

Besonders interessant sind seine Ausführungen zu den beiden Prüfsteinen „Elternrecht“ und „Inklusion“. Er geht sehr behutsam und differenziert mit der Thematik um. Inklusion sollte gut gemachte  Integration sein. Freiheit bleibe nur in maßvollen Systemen erhalten.

Dr. Günter W. Zwanzig, Regierungsdirektor a. D., Oberbürgermeister a. D., Bezirksrat ehem.

 

 

 

Pädagogischer Werdegang – eine kurze Skizze

Kurzvorstellung anlässlich der Einsetzung als Schulleiter (gehalten am 21. Oktober 2018):

Welche Stationen haben mich bis zu diesem Tag geführt? Begonnen hat alles in Münster, wo ich katholische Theologie und Pädagogik studiert habe – damals allerdings noch keineswegs mit dem Ziel, einmal im Schuldienst zu arbeiten. Anschließend folgte ich meiner Doktormutter an die Universität Bamberg. Dort entstand eine theologische Dissertation mit dem Titel Parteien zwischen Affären und Verantwortung. Es ging um den Entwurf einer Verantwortungsethik politischer Parteien aus christlich-sozialethischer Perspektive. Anschließend nutzte ich die Möglichkeit, ein Referendariat zu absolvieren, und zwar am Städtischen Emslandgymnasium im westfälischen Rheine, mit den Fächern Pädagogik, katholische Religionslehre, Sozialwissenschaften und Politik. In Nordrhein-Westfalen bestand seinerzeit die Möglichkeit, auch ohne Lehramtsstudium die Zweite Staatsprüfung für das Lehramt der Sekundarstufe II abzulegen. Besonders geprägt hat mich in dieser Zeit das pädagogische Fachseminar. Wir waren damals eine sehr heterogene Seminargruppe mit ganz verschiedenen Werdegängen und Vorerfahrungen. Unserem Fachleiter gelang es auf didaktisch sehr geschickte Weise, noch einmal einen ganz anderen, praxisorientierten, aber zugleich bildungstheoretisch fundierten Zugang zu pädagogischen Fragen zu erschließen, als ich dies im Studium erlebt hatte. Damals wurde ich im Wunsch bestärkt, Pädagogik zu unterrichten und junge Menschen in einen pädagogischen Beruf einzuführen. Ein Wunsch, der sich erst in der Lehrerausbildung, jetzt in der Erzieherausbildung verwirklicht hat. Zunächst jedoch führte mich der Weg wieder an die Universität Bamberg zurück, und zwar als Geschäftsführer eines interdisziplinären Forschungsprojekts zum Menschenrecht auf Bildung. In dieser Zeit entstand – begleitet durch meine Doktormutter und Prof. Dr. Volker Ladenthin von der Universität Bonn – eine Habilitationsschrift mit dem Titel Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, die ich an der Universität Bonn im Fach Erziehungswissenschaft einreichte. Die Arbeit an bildungsethischen Fragen hat mich seitdem nicht mehr losgelassen – und das wird auch so bleiben, wenn diese nun in neuer Form im Schulleiteralltag wiederkehren. Fünf Semester war ich im Bereich Bildungswissenschaften der Universität Trier als Vertretungsprofessor für Schulpädagogik mit den Schwerpunkten Bildung und Erziehung tätig, bevor mich mein Weg 2011 in den Schuldienst führte, zunächst als Dozent für Pädagogik, seit 2012 als stellvertretender Schulleiter und seit 2016 als Teil eines innovativen Schulleitungsteams. „Schule geht nur gemeinsam“ – und so freue ich mich, heute die Schulleitung im Team mit meinem Kollegen übernehmen zu dürfen.

„Geschenk und Gnade“ – Bildung stiftet nicht selbst Sinn, aber ermöglicht, die Sinnfrage zu stellen

Aus einer Predigt zur Jahreslosung 2018

(gehalten am 21. Oktober 2018 in der Aegidiuskirche zu Großheppach)

 

Ich will dem Durstigen geben von der Quelle des lebendigen Wassers umsonst. (Offb 21,6)

 

[…] Doch hat die Hauptaufgabe der Schule eine Menge mit dem „Ich“ zu tun. Der Mensch kommt nicht fertig auf die Welt, er vermag nicht einfach zu existieren. Vielmehr muss er sich erst zu dem machen, der er sein will, in den Grenzen der Natur und des Rechts. Diesen lebenslangen Prozess nennen wir Bildung. Der Mensch ist weder ausschließlich Produkt seiner Anlagen noch der sozialen Einflüsse, denen er mehr oder weniger zufällig ausgesetzt ist. Der Mensch steht vor der Aufgabe, sich selbst zu bestimmen. Dies bleibt ein Auftrag, den uns keiner abnehmen kann, weder Erzieherinnen oder die Eltern noch Lehrer oder die Schule. Pädagogen können die Heranwachsenden dabei nur unterstützen. Diese Aufgabe ist mitunter anstrengend, sie macht aber unsere unvergleichliche Würde aus, die uns von Gott, dem Schöpfer, geschenkt worden ist.

Wie lässt sich diese Aufgabe umschreiben? Bildung kann als Fähigkeit verstanden werden, Alternativen zu denken, zwischen denen ich mich entscheiden kann. Sich vorzustellen, dass diese Welt auch ganz anders sein könnte, als sie ist. Fähigkeiten zu entdecken, die mir helfen, mein Leben aktiv zu gestalten – und nicht einfach so leben zu müssen, wie andere es von mir erwarten. Erst Bildung ermöglicht es, im eigentlichen Sinne, Ich sagen zu können; oder anders gesagt: Erst durch Bildung wird der Einzelne zum Autor des eigenen Lebens. Erst Bildung erlaubt uns, Fragen zu stellen, die Welt selber zu denken und zu gestalten. Als Christen glauben wir, dass wir auf diese Weise am Schöpfungswerk Gottes teilhaben dürfen.

Gleich ob wir Lehrkraft, Schulleiter, Erzieher oder Erzieherin sind … – eines verbindet uns: Wir dürfen Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsene auf diesem spannenden Weg der Bildung – des Entdeckens von Alternativen – begleiten. Und als Fachschule dürfen wir unsere Schüler und Schülerinnen auf dem Weg in einen pädagogisch-erzieherischen Beruf begleiten, damit sie wiederum Kinder und Jugendliche auf dem Weg ins Leben begleiten, damit sie ihnen helfen, Alternativen für sich zu entdecken und ihren Lebensweg aktiv zu gestalten.

Dies alles gelingt nur, wenn wir es nicht verlernen, Fragen zu stellen, wenn wir nicht die Neugier verlieren, Neues zu entdecken und auszuprobieren. Schwierig wird es, wenn der Hunger nach Bildung erstirbt, wenn die Frage nach Sinn nicht mehr gestellt wird; ja, wenn Antworten auf die großen Lebensfragen gar nicht mehr vermisst werden. Theologen und Religionspädagogen diagnostizieren für unsere Zeit eine „Gottesverdunstung“ und meinen damit eine Gleichgültigkeit gegenüber religiösen Fragen, die den Menschen daran hindern, in den Zwängen des Alltags aufzugehen. „Gottesverdunstung“ spricht davon, wie schleichend das Bewusstsein dafür verloren gehen kann, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Wir sollen nicht allein in den vielfachen Zwängen und Erwartungen, Konventionen und Routinen des Alltags aufgehen.

Die Jahreslosung ruft uns dazu auf, den Durst nach lebendigem Wasser nicht aufzugeben, die Sehnsucht nach den größeren Möglichkeiten unseres Lebens nicht verdunsten zu lassen. Bildung und Erziehung aus gläubiger Verantwortung tragen ihren Teil dazu bei; beide sind nichts Geringeres als ein zentraler christlicher Liebesdienst an den jungen Menschen. Es gibt eine „Bildungsarmut“, über die selten geredet wird. Verantwortung gegenüber der nachfolgenden Generation betrifft nicht allein eine schuldenmindernde Haushaltsführung, eine nachhaltige Sozialpolitik oder den schonenden Umgang mit unserer Umwelt. Gerade Kindern und Jugendlichen Orte vorzuenthalten, wo sie sich mit Fragen des Glaubens auseinandersetzen können, ist nicht minder Ausdruck einer mangelnden Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation. Dies setzt voraus, dass wir als Pädagogen immer wieder selbst fragen und dann auch davon Zeugnis geben, was unserem pädagogischen Tun Sinn und Richtung gibt – als Christen werden wir diese Fragen vor dem Hintergrund biblischer und kirchlicher Lehre beantworten. Unsere Fachschule darf immer wieder neu „lebendiges Wasser“ aus dem Traditionsstrom christlicher Hoffnung schöpfen.

[…]

Der Theologe und Pädagoge Friedrich Schleiermacher hat einmal davon gesprochen, dass jede neue Generation dem Auftreten von Barbaren gleiche. Dies soll niemanden abschrecken, einen pädagogischen Beruf zu ergreifen. Schleiermacher erinnert an die alten Griechen, die alle Völker, die nicht die griechische Kultur besaßen, als Barbaren bezeichneten. Kultur und Tradition müssen immer wieder neu weitergegeben und mit Leben gefüllt werden. Pädagogisch tragen wir dabei eine soziale, weit über die Gegenwart hinausreichende Verantwortung. Denn wie künftige Generationen reden, denken und handeln werden, hängt davon ab, wie wir heute reden, denken und handeln – und was wir davon im Bildungsprozess an die nächste Generation weitergeben.

Bildung ist etwas Schönes: Sie macht unser Leben anregungs- und beziehungsreich. Und kann daher auch ein wichtiger Quell an Lebensfreude und Lebensgenuss sein. Daran bleibt zu erinnern in Zeiten einer regelrechten „Bildungspanik“, da Bildung gleichsam zum neuen „Heilsversprechen“ einer säkularisierten „Wissensgesellschaft“ zu werden droht. Auch sogenannte „digitale Bildung“ wird nicht der neue Heilsbringer sein können. Bildung ist keine moderne Selbsterlösung. Und das Ziel umfassender Persönlichkeitsbildung – früher sprach man treffend von Charakterbildung – wird gerade dort verfehlt, wo diese zum Wahn nach Selbstoptimierung entartet, nach dem Motto: immer früher, immer schneller, immer mehr. Bildung selbst – schon gar nicht ein bestimmter Bildungsabschluss – kann die Frage nach dem Sinn unseres Daseins im Letzten beantworten. Bildung ist aller Anstrengung wert, aber sie kann nicht mechanisch hergestellt, beliebig produziert und standardisiert werden.

Bildung und Religion in einem weiten Sinne haben einiges gemeinsam. Beide sind im Kern zweckfrei, setzen Freiheit und Beziehung voraus. Der Altmeister der bundesrepublikanischen Lehrerbildung, Wolfgang Klafki, wusste in seiner epochalen Dissertation noch, dass Bildung bei aller notwendigen Lern- und Anstrengungsbereitschaft doch „Geschenk und Gnade“ bleibt. In einer evangelischen Feier wie heute mögen wir bei dieser Formulierung durchaus an das „Sola gratia“ – Allein aus Gnade – der lutherischen Tradition denken. Im Bildungsprozess erschließt sich der Einzelne die kulturelle Welt für das eigene lernende Ich – und umgekehrt wird diese Welt für ihn aufgeschlossen. Wer sich bildet, bekommt neue Einsichten, Erfahrungen und Horizonte geschenkt, mitunter ganz spontan, unerwartet und „umsonst“. Und hierzu gehört auch die Suche nach dem „lebendigen Wasser“, ohne das unser Leben verdorrt.

Bildung stiftet nicht selbst Sinn, aber schafft jene Freiräume, in denen wir die Sinnfrage überhaupt erst stellen können – auch die Frage nach Gott, der allein uns in seiner Gnade im Tiefsten unseres Herzens frei macht, frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen. Und der uns zuruft: Ich will dem Durstigen geben von der Quelle lebendigen Wassers umsonst. Amen.

Neuerscheinung: Heterogenität und Bildung

Mit einem Sammelband zum Verhältnis von Heterogenität und Bildung wird die Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“ fortgesetzt. Die Reihe steht im Zusammenhang mit dem Deutschen Philologenverband, ihr Ziel umreißen die Reihenherausgeber folgendermaßen: „Ziel war und ist es, im Interesse einer nach TIMSS und PISA neu begonnenen Interaktion zwischen Wissenschaft, Bildungspolitik und Schule den Diskurs von Wissenschaftler/inne/n aus unterschiedlichen Disziplinen sowie Schulpraktiker/inne/n zu bildungspolitisch relevanten Themen für Entscheidungen in der Bildungs- und Schulpolitik fruchtbar zu machen. Der neue – zehnte – Band ist aus einer Tagung des Wissenschaftlichen Beirates des Verbandes erwachsen, der in diesen Tagen erneut getagt hat; in diesem Jahr beschäftigte sich das Gremium mit dem Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung.

Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Heterogenität und Bildung – eine normative pädagogische Debatte? (Gymnasium – Bildung -Gesellschaft), Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2018.