Noch einmal gelesen: Ist die staatliche Schulpflicht alternativlos?

Am 17. August 2019 diskutierte der Landesarbeitskreis Bildungspflicht und lebenslanges Lernen der Jungen Liberalen in Nordrhein-Westfalen auf seiner Sitzung im Jugendgästehaus am Münsteraner Aasee über Bedeutung und Grenzen der Schulpflicht. Diese ist in Deutschland im Gegensatz zu nahezu allen anderen europäischen Ländern äußerst strikt festgeschrieben und lässt keine Ausnahmen zu. Konflikte mit Eltern, die für Homeschooling, Homeeducation oder andere Formen des Lernens außerhalb einer öffentlichen Schule streiten, gibt es immer wieder. Die Hintergründe, Motivlagen und Forderungen der Eltern können sehr unterschiedlich sein, wie Thomas Spiegler in seiner Studie „Home Eduction in Deutschland. Hintergründe – Praxis – Entwicklung“ (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008) aus bildungssoziologischer Perspektive nachzeichnet. An der Expertendiskussion in Münster nahmen Ilka Hoffmann vom Bundesvorstand der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Thomas Spiegler von der Theologischen Hochschule Friedensau sowie Axel Bernd Kunze, Schulleiter, Bildungsethiker und Erziehungswissenschaftler von der Universität Bonn. Für ihn ist die Schulpflicht aus bildungsethischer Perspektive keinesfalls alternativlos. In seinem Eingangsstatement in Münster plädierte er für eine starke, freiheitlich ausgestaltete Schulaufsicht, die in begründeten Einzelfällen kontrollierte Alternativen zur staatlichen Schulpflicht offenhält. Die Position stützt sich auf eine Studie zum Menschenrecht auf Bildung, die in einem gleichnamigen DFG-Forschungsprojekt entstanden ist:

Dem Staat fällt […] starke Kontroll- und Aufsichtspflicht zu. Ob Kinder später die reale Möglichkeit haben, frei entscheiden zu können, ein selbstbestimmtes Leben zu führen und am sozialen Leben gleichberechtigt teilzunehmen, kann nicht in das Belieben der Eltern oder auch der Kinder selbst gestellt werden, die aufgrund ihres Alters noch gar nicht in der Lage sind, ihre Zukunft dergestalt zu planen und Entscheidungen dieser Tragweite mit all ihren Konsequenzen – auch für Dritte und die staatliche Gemeinschaft – zu durchdenken. Daher sprechen gewichtige rechtliche und pädagogische Argumente für die Durchsetzung einer allgemeinen Schulpflicht, mit deren Hilfe Kinder notfalls ihren Anspruch auf schulische Bildung selbst gegenüber den eigenen Eltern durchsetzen können. Doch auch in diesem Fall bleibt der Staat begründungs­pflichtig.

Wenn Eltern belegen können, dass sie auf andere Weise ihre Kinder pädagogisch besser erziehen können als im Rahmen einer öffentlichen Schule, ist diese Alternative ihnen aus Freiheitsgründen nur schwer abzusprechen. Auch wenn die Ableistung einer Schulpflicht (möglichst bis zum Eintritt der Volljährigkeit) der Regelfall bleiben sollte, müsste es – strenge staatliche Vorgaben vorausgesetzt – Eltern im Einzelfall dennoch möglich sein, die Schulpflicht durch eine Unterrichtspflicht zu ersetzen; die Erreichung der notwendigen Bildungsziele wäre dann über den Weg von Homeschooling oder Privatunterricht sicherzustellen.

Beschulung außerhalb des schulischen Unterrichts könnte in spezifischen Bedarfssituationen eine individuelle Förderung ermöglichen und solche Schüler auffangen, die aus bestimmten Gründen in einer Regelschule nicht beschulbar sind oder dort sozial und emotional überfordert wären […]. Homeschooling könnte dort inkludierend wirken, wo Schulverweigerer oder Schulabbrecher durch das öffentliche Bildungs- und Erziehungssystem nicht mehr sozial adressierbar sind […]. Die Möglichkeit zum Homeschooling – unter strikter staatlicher Aufsicht – offen zu halten, könnte nicht zuletzt aber auch gesellschaftlich und pädagogisch konfliktmindernd und befriedend wirken, wo Eltern politisch oder juristisch gegen die Schulpflicht ihrer Kinder vorgehen und staatliche Zwangsbeschulung andernfalls die letzte Konsequenz wäre.

Allerdings ist unbedingt darauf zu achten, dass nicht allein ein bestimmtes, in Prüfungen abfragbares Wissen von den Eltern garantiert wird (was in einer durch Bildungstitel regulierten Gesellschaft allerdings auch nicht hintenan gestellt werden darf), sondern dass auch weitere pädagogische Mindestbedingungen hinsichtlich der Sozialqualität und persönlichkeits­bildenden Wirkung fruchtbarer Bildungsprozesse nicht unterlaufen werden. Ferner muss auch im Falle von Homeschooling gewährleistet sein, dass der Staat sein Wächteramt gegenüber den Kindern wahrnehmen kann (dieses ist gerade auch dann geboten, wenn Eltern sich zusammenschließen und nicht allein die eigenen Kinder unterrichten).

Außerschulische Unterrichtung ist demnach grundsätzlich nur dann pädagogisch und menschenrechtlich verantwortbar, wenn diese nicht elterlicher Willkür entspringt und wenn die Eltern sich nicht einfach nur dem Angebot der staatlichen Schule verweigern. Anders herum gesagt: Von den Eltern muss einerseits verlangt werden, Auskunft darüber zu geben, wie sie mit den Bildungsansprüchen ihrer Kinder umgehen, und sie müssen andererseits ein gleichwertiges und nachprüfbares pädagogisches Alternativangebot zum Besuch der staatlichen Schule sicherstellen […].

Eine reale Wahlfreiheit sowohl in religiöser und weltanschaulicher als auch pädagogischer Hinsicht wird Lernenden und ihren Eltern nur dann gesichert sein, wenn der Staat im Bildungsbereich kein Monopol, beispielsweise ein Schulmonopol, für sich reklamieren kann. Um ein solches zu verhindern, bedarf es einer gesicherten Gründungsfreiheit für nichtstaatliche Träger. Die Privatschulfreiheit im Besonderen garantiert einen nichtstaatlichen öffentlichen Schulsektor.

Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld 2012, S. 325 f.

Werbeanzeigen

Kolumne: Arme Kirche? – Dies hätte auch Folgen für den Bildungsbereich

In der aktuellen Ausgabe der katholischen Wochenzeitschrift „Die Tagespost“ setzt sich Axel Bernd Kunze, Schulleiter, Sozialethiker und Erziehungswissenschaftler, aus bildungsethischer Perspektive mit der Forderung nach einer „armen Kirche“ auseinander. Dabei geht es auch um die Kirche als großer, traditionsreicher Bildungsträger – und um eine gesicherte Wahlfreiheit im Bildungssystem. Dort, wo die Kirche als Schulträger auftritt, ist sie ein starker Garant dafür, dass der Staat kein Bildungsmonopol für sich reklamieren kann. Wer eine freiheitliche Gesellschaft und freie Individuen möchte, sollte auch für ein starkes freies Schulwesen eintreten. Hier ein Auszug aus der Kolumne mit dem Titel „Gegen eine falsche Armutsromantik“:

Kirchlicher Besitz ist kein Selbstzweck, wohl aber notwendig für eine Kirche, die sich ihrer Verantwortung als Arbeitgeber, Vertragspartner, Immobilienbesitzer, Kulturträger, Bewahrer von Kunstschätzen, Bildungsträger oder Sozialpartner bewusst ist. Wo etwa die kirchliche Zusatzversorgungskasse wackelt, sollte dies als Warnzeichen verstanden werden.

Die Qualität kirchlicher Dienste steigt nicht, wenn die soziale Absicherung kirchlicher Mitarbeiter sinkt. Ohne Tarifbindung wie im öffentlichen Dienst wären Caritas und Diakonie als Arbeitgeber nicht mehr attraktiv.

Doch steht mehr auf dem Spiel. Unser kooperatives Staat-Kirche-Modell verhindert staatliche Machtkonzentration, führt zu einem Trägerpluralismus und wirkt freiheitsichernd. Wo Kirche als verlässlicher Akteur, etwa im Sozialbereich, ausfällt, muss der Staat die Lücke füllen. Er erhält so mehr steuernden Einfluss auf gesellschaftliche Bereiche oder die private Lebensführung. Eine Umwandlung kirchlicher Rechtstitel, die als Entschädigung für die Säkularisation dienen, müsste sorgfältig verhandelt werden; denn mit staatlichem Zentralismus wäre für die Handlungsfähigkeit der Kirche wenig gewonnen.

Die sozialethische Kolumne in der „Tagespost“ erscheint in Zusammenarbeit mit der Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle in Mönchengladbach. Die Kolumne finden Sie online hier:

https://www.ksz.de/aktuelle_nachrichten.html?&tx_ttnews%5Btt_news%5D=657&cHash=f978b477df3069493d9eee363f3be8b7

https://www.die-tagespost.de/politik/wirtschaft/Kolumne-Gegen-eine-falsche-Armutsromantik;art314,200688

Neue Rezensionen zur Jugend- und Lehrerbildung

Axel Bernd Kunze bespricht aktuell im Rezensionsportal Socialnet.de folgende Titel zur Jugend- und Lehrerbildung:

https://www.socialnet.de/rezensionen/25259.php

Martin Rothland, Ina Biederbeck: Praxisphasen in der Lehrerbildung im Fokus der Bildungsforschung (Beiträge zur Lehrerbildung und Bildungsforschung; 4), Münster (Westf.)/New York: Waxmann 20018, 226 Seiten.

https://www.socialnet.de/rezensionen/25424.php

Cover

Benno Hafeneger/Katharina Unelbach/Benedikt Widmaier (Hgg.): Rassismuskritische politische Bildung. Theorien – Konzepte – Orientierungen (Non-Formale Politische Bildung; 14), Frankfurt a. M.: Wochenschau 2019, 221 Seiten.

Neuerscheinung: engagement 2/2019

Die neue Ausgabe der Zeitschrift engagement beschäftigt sich mit folgenden Themen:

Thementeil:

Das Themenheft widmet sich der Prävention sexualisierter Gewalt in Schulen und Internaten (verantwortlich für den Thementeil: Christopher Haep, Hamburg)

Umschau:

Im thematisch offenen Teil des Heftes fragt Axel Bernd Kunze (Weinstadt/Rems und Bonn): Welche Rolle spielen Internate an Fachschulen für Sozialpädagogik? Überlegungen aus bildungsethischer Sicht.

Besprechungen:

In der Rezensionsabteilung des Heftes werden dieses Mal folgende Titel besprochen:

  • Eva Steinherr (2017): Werte im Unterricht. Empathie, Gerechtigkeit und Toleranz leben (Rez.: Thomas Kesselring, Bern/Schweiz)
  • Michael Pauen, Harald Welzer (2015): Autonomie. Eine Verteidigung (Rez.: Axel Bohmeyer, Berlin)
  • Magdalene Simpfendörfer-Autenrieth (Hg.) (2018): Kindheit. Veränderung und Unveränderliches (Rez.: Axel Bernd Kunze, Weinstadt/Bonn)
  • Manfred Liebel (2015): Kinderinteressen. Zwischen Paternalismus und Partizipation (Rez.: Axel Bohmeyer, Berlin)
  • Volker Ladenthin (2018): Was wir wissen könnnen und was wir glauben müssen. Eine kleine Erkenntnistheorie für den Alltag (Rez.: Johannes Gutbrod, Karlsruhe)
  • Thomas Hald (2018): die abendsonne im glas. Gedichte (Rez.: Volker Ladenthin, Bonn)
  • Ying ChangCompestine (2018): Revolution ist keine Dinnerparty (Rez.: Karin Blank, Bonn)
  • Amalia Rosenblum (2018): Was ist, kann nicht verschwinden (Rez.: Anna Winkler-Benders, Bonn)
  • Britta Teckentrup (2018): Die Schule (Rez.: Dominique Moldehn, Bonn)

Die Zeitschrift erscheint im Münsteraner Aschendorff-Verlag und wird herausgegeben von der Konferenz der Träger Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in Deutschland.

Bildung und Beteiligung

Jetzt wird es ernst: Mit der Verleihung der staatlichen Anerkennung geht Ihre drei- oder vierjährige Ausbildung endgültig zu Ende. Das Berufspraktikum, das nun endet, war ein begleiteter Übergang in den Beruf: Sie waren zwar nur noch zu einzelnen Studientagen hier in der Schule, hatten in Ihrer Praxiseinrichtung aber noch einen Ausbildungsstatus. Sie hatten noch eine Praxisanleitung, durften noch ein wenig unsicher sein, nachfragen und sich erproben. Nun werden Sie aber vollends in die berufliche Selbständigkeit entlassen – mit allen Rechten und Pflichten. Das ist auch gut so. Denn nun dürfen Sie zeigen, was Sie gelernt haben. Sie dürfen beruflich Verantwortung übernehmen und als Pädagogische Fachkraft arbeiten – mit und für die Kinder, die Ihnen erzieherisch anvertraut sind.

Und vielleicht sehen wir Sie dann, wenn Sie die ersten Berufserfahrungen gesammelt haben, hier in der Schule wieder – dann allerdings in einer anderen Rolle: als Mentorin oder Mentor, – und damit als jemand, der selbst junge Menschen in das Berufsfeld der frühen Bildung und Erziehung einführt. Im Rahmen der heutigen Festrede soll ein Blick darauf geworfen werden, welche Rolle Beteiligung und Partizipation dabei für Ihr pädagogisches Arbeitsfeld spielen.

Der folgende Beitrag wurde am 22. Juli 2019 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des Berufspraktikums gehalten.

Bildung und Bindung gehören eng zusammen – dies ist Ihnen ganz sicher noch aus Ihrer Ausbildung bekannt. In der aktuellen Bildungsreformdebatte, die mit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz zwanzig Jahren begann, ist aber noch ein weiterer Zusammenhang immer stärker ins Blickfeld der pädagogischen Debatte getreten: der Zusammenhang von Bildung und Beteiligung. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt der Besuch des UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz, 2006 in Deutschland. Der UN-Vertreter aus Costa Rica machte Beteiligung zum Leitprinzip seines Berichts, den er ein Jahr später dem Menschenrechtsrat in Genf vorlegte. Im evangelischen Bereich war es nicht zuletzt der Systematische Theologe und ehemalige Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland, Wolfgang Huber, der diesen Zusammenhang in seiner Gerechtigkeitstheorie herausgestellt hat.

Menschen haben einen Anspruch darauf, sich am sozialen Leben beteiligen zu können. Dieser Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Was meint dies?

Betrachten wir zunächst einmal den Aspekt der beitragenden Gerechtigkeit. Niemand kann für sich allein leben. Der Einzelne kann sich nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht einfach treiben oder von äußeren Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist eine (wenn auch nicht die einzige) Form sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Bildung ist dabei eine unabdingbare Voraussetzung, zum Autor des eigenen Lebens werden zu können. In der modernen Gesellschaft gibt es wohl keinen Bereich des Zusammenlebens, der nicht durch Bildung bestimmt wird. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der Einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmuster gegenüber, aus denen er auswählen muss. Die Freiheit, die dem Einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

Dann gibt es aber auch die andere Seite, gleichsam die Kehrseite derselben Medaille: die teilhabende Gerechtigkeit. Der Gemeinschaft kann es nicht gleichgültig sein, ob der Einzelne sich beteiligen kann oder nicht. Die sozialen Institutionen, etwa unser Bildungs- und Erziehungssystem, sind daher so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen auch die aktive Teilhabe am sozialen Leben real ermöglichen. Der Einzelne soll seine Fähigkeiten in die Gemeinschaft einbringen können. Und er soll in der Lage sein, sich an jenen sozialen und politischen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen immer wieder von neuem um das Gemeinwohl und seine angemessene Verwirklichung gerungen wird.

Der schon erwähnte Wolfgang Huber hat darauf hingewiesen, dass diese Fähigkeiten nicht von vornherein vorausgesetzt werden können. Sie müssen gefördert und eingeübt werden. Er spricht daher auch von der notwendigen Befähigung zur Gerechtigkeit, zur Beteiligung und Mitbestimmung.

Und die Fähigkeiten hierzu sollten von klein auf eingeübt werden. Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen, die in diesem Jahr vor genau dreißig Jahren verabschiedet wurde, macht deutlich, dass Kinder eigenständige Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte besitzen. Der UN-Kinderrechtsausschuss, der die Einhaltung der Konvention überwachen soll, verlangt im Sinne des Schutzauftrags eine auf das Kind konzentrierte Form der Bildung, welche die notwendigen Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Eng verbunden ist damit ein Recht auf Erziehung, also auf pädagogische Unterstützung, Begleitung und Förderung, damit das Kind schrittweise, dem Alter und der Entwicklung angemessen, dazu befähigt wird, immer stärker Selbstverantwortung für das eigene Leben übernehmen und Beteiligungsmöglichkeiten eigenständig nutzen zu können. Die Sozialethikerin Anna-Maria Riedl hat in ihrer 2017 veröffentlichten Doktorarbeit zum Kindeswohl angemahnt, dass noch einige Anstrengung notwendig ist, den eigenständigen Anspruch von Kindern auf Beteiligung zu qualifizieren – sie schreibt: „[E]s geht nicht nur um das ‚Dass‘ der Beteiligung, sondern auch um das ‚Wie‘.“ Die Theologin lässt keinen Zweifel daran, dass aus einem erweiterten Beteiligungsbegriff auch erweiterte Rechtsansprüche der Kinder gegenüber Staat und Gesellschaft erwachsen. Diese dürften nicht allein der individuellen Verantwortung von Eltern und Pädagogischen Fachkräften überlassen bleiben, sie müssten auch strukturell verankert werden.

Dies geschieht bereits, wenn Beteiligungsansprüche der Kinder in den staatlichen Bildungsplänen oder den Konzeptionen der einzelnen Träger verankert werden. Die Kinderkonferenz oder das Kinderparlament beispielsweise sind didaktisch-methodische Möglichkeiten, diese Vorgaben dann auch in der pädagogischen Praxis umzusetzen. Bei alldem bleibt es aber wichtig, eines nicht zu vergessen: Verwirklichen lassen sich die eigenständigen Ansprüche der Kinder, wie sie etwa in der Kinderrechtskonvention formuliert sind, nur im angemessen Zusammenspiel von Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechten. Denn Kinder bereits als vollgültige Akteure im Kampf um Anerkennung und Beteiligung anzusehen, nimmt ihnen jenen pädagogischen Bildungsraum des „Als-ob“, in dem sich die notwendigen Fähigkeiten für wirksame Beteiligung erst entwickeln können.

Der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ von 2004, auf dem auch der baden-württembergische „Orientierungsplan“ fußt, hebt die „guten Beteiligungsmöglichkeiten“ in den Kindertagesstätten hervor. In der Elementarbildung soll sich der „Prozess der Weltaneignung“ – wie Bildung im Gemeinsamen Rahmen der Länder umschrieben wird – vorrangig aus sozialen Situationen ergeben, also alltagsbasiert erfolgen. Wörtlich heißt es: „Eine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen ist dem Elementarbereich fremd. Eine Beschreibung von Themenfeldern, in denen sich kindliche Neugier artikuliert, aber ist sinnvoll, weil sie die Angebote der Kindertageseinrichtung konkretisiert.“

Der Alltag fordert die Neugier der Kinder heraus. Dieser soll bilden – aber eines darf nicht übersehen werden: Es geht in weiten Teilen um einen gestalteten Alltag. Oder wie es der Kölner Pädagoge Matthias Burchardt unter Bezugnahme auf sogenannte „Wolfskinder“, mit denen auch Sie sich zu Beginn Ihrer Ausbildung einmal auseinandersetzen mussten, zuspitzt: Eben „nicht diese fiese Umwelt mit Spinnen und Dreck, sondern die arrangierte Vollwert-Umwelt: die Lernumgebung. Sie stellt die Herausforderungen, die einzeln oder kooperativ bewältigt werden müssen. Sie schafft Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen.“

Jörg Maywald beschreibt zu Beginn seines Buches „Kinderrechte in der Kita“, wie er sich eine Kindertageseinrichtung vorstellt, die „vom Kind denkt“ und dessen Wohl in den Mittelpunkt stellt: „Schnell erkennen [die Kinder], dass sie willkommen sind und eingeladen, die Welt um sie herum zu erkunden, und dabei von feinfühligen und engagierten Erwachsenen begleitet und unterstützt werden. Nicht zuletzt fühlen sich die Kinder davon angezogen, Schritt für Schritt die Begrenztheit ihrer Familie zu verlassen. Dies gilt umso mehr, weil sie die Erfahrung machen, am Ende des Kita-Tages in den familiären Raum zurückzukehren, wo sie Vertrauen begegnen und neue Kraft für den nächsten Tag schöpfen. Kinder sind wissbegierig und nutzen jede Gelegenheit, Neues auszuprobieren. Gerade weil sich die Familien-Welt von der Kita-Welt unterscheidet und an beiden Orten nicht die gleichen Regeln gelten, profitieren Kinder von dem geteilten Betreuungssetting.“ Erziehung findet nicht allein im direkten Kontakt zwischen Kind und Fachkraft statt, sondern auch auf indirekte Weise – über die Gestaltung von Beziehungen, Spielmaterial, Zeiten und Räumen. Das ist richtig, soweit bewusst bleibt, dass es zunächst einmal um Beteiligung im Rahmen einer gestalteten Umgebung geht.

Noch wichtiger aber sind wirksame Beteiligungsmöglichkeiten, die sich tatsächlich aus dem Alltagsgeschehen einer Kindertageseinrichtung heraus ergeben, aber nicht aus den „Angeboten“ – und solche realen Erfahrungen können ungemein fruchtbar sein für die Werterziehung, wie Volker Elsenbast beispielhaft verdeutlicht: Es können beispielsweise „Situationen entstehen, in denen Kinder, Erzieherinnen oder beide gerechte Entscheidungen herbeiführen wollen, zum Beispiel beim Teilen: Ob es um die Aufteilung von Spielmaterial geht oder um das Austeilen bei Mahlzeiten: Soll jede/jeder das Gleiche bekommen? Oder das, was er/sie will? Oder das, was Kinder so im Durchschnitt brauchen […]?“

Denn Vorsicht: Partizipation ist kein bloßes Mittel zum Zweck. Wo Beteiligungsmöglichkeiten pädagogisch allein arrangiert und zugeteilt werden, kann paradoxerweise gerade die Erfahrung von Beteiligung verloren gehen. Wer immer schon den Eindruck gewinnt, wirksamen Einfluss bereits zu besitzen, braucht sich um eigene Gestaltungsmacht keine Gedanken mehr zu machen. Wo die Umwelt den Einzelnen steuert, gerät Bildung zur Anpassungsleistung: Entweder passt sich das Kind an seine gesellschaftliche Umwelt und die von ihr ausgehenden Erwartungen an, oder die Lernumwelt wird optimal an die Bedürfnisse des Kinder angepasst. Doch damit sich Selbständigkeit und Mündigkeit – die großen Themen der Bildung! – entwickeln können, braucht es gerade auch die Erfahrung, sich an den Widerständigkeiten der Umwelt abarbeiten zu müssen.

Der schon zitierte Jörg Maywald nennt drei Ebenen, auf denen Pädagogische Fachkräfte die Beteiligung der Kinder fördern sollen: Erstens sind sie selbst ein Vorbild im Umgang mit den Beteiligungsrechten der Kinder. Zweitens sollen sie Kindern erschließen, welche Rechte sie haben. Und drittens sollen sich Erzieherinnen und Erzieher dafür einsetzen, die Rechte der Kinder auch in den Leitbildern, Konzepten und im Curriculum der jeweiligen Kindertageseinrichtung zu verankern.

Liebe Absolventinnen und Absolventen,

ich wünsche Ihnen, dass es Ihnen in Ihrer Berufslaufbahn gelingt, den Ihnen anvertrauten Kindern dabei zu helfen, Beteiligungsmöglichkeiten zu erkennen und zu nutzen – und sie so auf dem Weg zu immer mehr Selbständigkeit, Eigenständigkeit und Verantwortung zu begleiten. Vergessen Sie aber auch nicht, welche Beteiligungsmöglichkeiten Sie selbst haben: Sie sind jetzt „Experten“ für frühe Bildung und Erziehung. Mischen Sie sich ein und gestalten Sie Ihr eigenes Arbeitsfeld mit – in beruflichen Gremien, in Berufsverbänden oder in der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Im Namen unseres Schulträgers, der Schulleitung sowie des gesamten Kollegiums, aber auch ganz persönlich wünsche ich Ihnen für Ihren weiteren Berufsweg alles Gute, Freude an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die notwendige Kraft, Erfolg, vor allem aber Gottes Segen. Unser aller Glück- und Segenswünsche begleiten Sie in die berufliche Selbständigkeit.

Welche Bedeutung besitzen Rituale für die pädagogische Arbeit?

Gestern hat mein Schulleiterkollege an dieser Stelle gesagt, zu einer evangelischen Schule gehöre die öffentliche Rede. In ihrer Denkschrift „Das rechte Wort zur rechten Zeit“ schreibt die EKD: Es gibt „auch den Anspruch der Öffentlichkeit auf kirchliche Äußerungen – sie hat ein Recht darauf, zu erfahren, was eine Kirche zu entscheidenden, gesellschaftlichen […] Fragen aktuell und auf Dauer geistlich beizutragen hat. Denn Gott hat sich dieser Welt zugewandt – im Geist des Dienens, der liebevollen Zuwendung.“ Nun sind wir gewiss nicht die ganze Kirche, aber eben doch eine kirchliche, evangelische Schule. Daher wollen wir Ihnen, der Schulöffentlichkeit, in der heutigen Ansprache zumindest ausschnitthaft Rechenschaft darüber geben, wie wir unsere pädagogische Arbeit verstehen und was uns als Evangelischer Fachschule für Sozialpädagogik wichtig ist.  

Der folgende Beitrag wurde am 19. Juli 2019 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende der schulischen Ausbildung gehalten.

Wer sich bildet, ist mit dem Kernbereich seiner Person daran beteiligt. Daher ist das Verhältnis zwischen Bildung und Religion ein besonders sensibler Bereich. Pädagogische und religiöse Fragen hängen eng zusammen. Aus christlicher Sicht ist der Mensch von Gott dazu geschaffen worden, seinen Freiheits-, Vernunft- und Sprachgebrauch zu kultivieren. Reifung der menschlichen Person und Wachstum im Glauben gehören nach christlicher Auffassung eng zusammen. Eltern, Lehrer, aber auch Erzieherinnen und Erzieher haben hierbei eine gewichtige Aufgabe. Sie können nicht entscheiden, wie die Kinder und Jugendlichen, die ihnen anvertraut sind, später leben, denken und handeln werden. Aber sie beeinflussen den späteren Weg der Heranwachsenden durch das, was sie ihnen durch ihr eigenes Vorbild und durch ihre erzieherische Praxis mit auf den Lebensweg geben – oder eben auch nicht. Dies gilt auch in religiöser Hinsicht. Zunächst einmal lernt jeder Mensch die ersten ethischen Regeln von klein auf durch Nachahmung; in der Werterziehung wird es aber darauf ankommen, den Einzelnen herauszufordern, über die eigenen Entscheidungen nachzudenken, diese zu reflektieren und so die Fähigkeit zur eigenständigen sittlich-religiösen Urteilsbildung zunehmend weiter zu entwickeln. Religiöse Sprachfähigkeit sollte demnach pädagogisch gefördert werden, von klein auf. Sich der Frage nach Gott und nach dem Sinn unserer Existenz zu stellen, wird nur demjenigen gelingen, welcher der Aufgabe und der Anstrengung der Bildung nicht ausweicht – gleich, ob am Ende eine konfessionell bestimmte Antwort steht oder nicht.

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es oftmals möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Heranwachsenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Dann müssen solche Grundlagen erzieherisch erst angebahnt werden. Dabei geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an welche die religionspädagogische Arbeit dann anknüpfen kann. Dabei sollte pädagogisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Eine besondere Herausforderung stellt sich noch einmal in pädagogischen Ganztageseinrichtungen: Je mehr diese vom Lern- zum Lebensort werden, umso wichtiger wird es sein, dass Kinder und Jugendliche auch dort religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.

Im Folgenden soll gefragt werden, welche Rolle hierbei Rituale spielen können. Rituale finden sich nicht allein in religiösen Kontexten, sondern bestimmen zugleich unsere alltäglichen Abläufe. Nur einige Beispiele: Sie alle kennen Beispiele aus der Alltags- und Populärkultur, bei denen ein bestimmtes Event, ein Film oder eine Party gleichsam „Kultstatus“ erlangen können. Ein typisches Alltagsritual ist die gepflegte Form der Begrüßung. Das Begrüßungsritual fördert die Kommunikation, schafft Verbundenheit und bringt Wertschätzung für den anderen zum Ausdruck. Im diplomatischen Verkehr bereiten Begrüßungsrituale den Boden für gemeinsame Verhandlungen, auch über kontroverse Punkte, und schaffen die Möglichkeit zur gewaltfreien Verständigung. Im Kindergarten ist der Morgenkreis ein bekanntes Ritual. Das Essen wird in vielen Tageseinrichtungen für Kinder mit einem gemeinsamen Tischspruch, oft unter Anfassen der Hände, begonnen.

Bei Ritualen handelt sich um symbolische Handlungen, die von einer Gruppe, Gemeinschaft oder Gesellschaft nach einer bestimmten Ordnung, einem festen Ablauf, wiederholt und durchgeführt werden. Ein Ritual wiederum besteht aus mehreren kleineren Sinneinheiten, etwa festgelegten Worten, Gesten oder Zeichen. Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Der Theologe Hans-Martin Gutmann drückt dies im „Lexikon der Religionspädagogik“ folgendermaßen aus: „Auch in seiner Alltäglichkeit zeigt sich die Macht des R[ituals]: R[ituale] verbürgen Heil gegenüber drohendem Chaos. Beispielsweise kann ein nicht erwiderter Gruß einen ‚guten Tag‘ umstandslos in einen schlechten verwandeln.“

Im Ritual zeigt sich, woran der Einzelne sein Leben festmacht und woran er sich bindet. Rituale haben eine entlastende Funktion, sie vermitteln Sicherheit, bringen Rhythmus und Struktur in unser Leben, machen Gemeinschaft sichtbar und stärken soziale Kompetenzen. Bei der Ritualisierung von Abläufen geht es zum Beispiel um Möglichkeiten für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung. Eine besondere Bedeutung besitzen Rituale bei der Begleitung von Übergangen – so auch heute: Mit dieser Feier, mit der feierlichen Zeugnisübergabe, der Überreichung einer Rose und dem gemeinsamen Anstoßen beim Sektempfang findet eine bestimmte Gemeinschaft ihr Ende. Schulische Regeln und Erwartungen, die für die Zeit der Ausbildung ihre Bedeutung und Gültigkeit besaßen, sind an ein Ende gekommen. Das Ritual – so auch die heutige Feier – besitzt eine „Schwellenfunktion“: Es markiert den „Zwischenraum“ zwischen zwei Phasen relativer Stabilität. Das andere, das jetzt kommt und das die bisher eingespielte Ordnung ablöst, erscheint durch das Ritual nicht als Verunsicherung oder gar Bedrohung, sondern als eine neue Realität mit neuen Chancen und erweiterten Möglichkeiten. Für sie bedeutet es einen weiteren Schritt in die berufliche Selbständigkeit.

Welche Rolle spielen Rituale für die pädagogische Arbeit mit Kindern? Klaus Fröhlich Gildhoff und Maike Rönnau-Böse vom Zentrum für Kinder- und Jugendforschung der Evangelischen Hochschule Freiburg zählen für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen sechs Schutzfaktoren auf, die bereits in der frühen Bildung gefördert werden sollten: Selbst- und Fremdwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Stress­management und Problemlösefähigkeit. Die Themen sind Ihnen aus dem zurückliegenden Fachschulunterricht hoffentlich alle gut vertraut. Regelmäßigkeiten im Tagesablauf, klare Strukturen und Rituale sind wichtige Elemente, die Selbststeuerung zu fördern. Kindern gelingt es anders als Erwachsenen noch nicht so gut, innere Abläufe im Kopf durchzuspielen, gedanklich kurz „durchzuatmen“, bevor es weitergeht. Sie benötigen deutliche Rückmeldungen über ihr Handeln und äußere Erinnerungen, die zur Selbstberuhigung und Impulskontrolle anhalten. Für Bildungserfahrungen ist es aber wichtig, nicht allein bei bloßen Ritualisierungen stehen zu bleiben. Dies können etwa gemeinsam vereinbarte Zeichen, z. B. der sogenannte „Schweigefuchs“ oder das bekannte Lied „Eins, zwei, drei, das Spielen ist vorbei“, sein. Noch einmal: Ritualisierungen bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Dies ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lernen wie Arbeiten.

Doch Rituale gehen noch einen wichtigen Schritt weiter. In ihnen vermittelt sich eine für den Einzelnen oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung. Rituale können etwa ein Gefühl der Zugehörigkeit, des Angenommenseins und der Gemeinschaft zum Ausdruck bringen, durch sie werden Alltag und Fest unterscheidbar, sie können Ausdruck von Freude und Trauer sein, und sie helfen, kritische Ereignisse oder Verlusterfahrungen zu bewältigen. Erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual. Daher bleibt es wichtig, diese Frage zu stellen. Und wo dies pädagogisch gelingt, können Rituale auch elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge fruchtbar gemacht werden können. Die Erziehungsarbeit, die in Kindertageseinrichtungen oder Schulen geleistet wird, kann viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv und selbstverständlich in religiösen Zusammenhängen verwurzelt sind.

Wer erzieht, wird nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Kinder lernen nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, welche die Erzieherin oder der Pädagoge den Dingen gibt. Den Umgang mit Ritualen einzuüben, spielt daher nicht zuletzt für die Erzieherausbildung eine wichtige Rolle. Ich möchte nur zwei Beispiele aus unserer Fachschule nennen: Nach den Weihnachtsferien kommt die Schulgemeinde zu einem Neujahrsritual zusammen. Einmal in der Woche lädt der Impuls mitten im Schulalltag dazu ein, zur Ruhe zu kommen – unter dem Motto: „7 Minuten Stille, gute Gedanken, Singen, in Kontakt sein mit Gott für Dich“. Im Mittelpunkt steht dabei ein Bild, Lied, eine Geschichte, eine Erzählung, eine selbst erlebte Begebenheit, die mit den anderen geteilt und gedeutet wird, gerahmt durch eine elementare Struktur kurzer Gebets- und Segensformeln.

Liebe Absolventinnen und Absolventen,

Sie werden als neue Erzieherinnen und Erzieher die Kinder dabei unterstützen, die Welt zu erkunden und der Bedeutung der Dinge auf die Spur zu kommen, zugleich werden sie damit – und darüber hinausgehend! – die Kinder anregen, nach der Bedeutung und dem Sinn der eigenen Existenz zu fragen, und dies von klein auf. Für diese herausfordernde, spannende und bedeutungsvolle Aufgabe wünsche ich Ihnen alles Gute, Freude, Erfolg und nicht zuletzt Gottes Segen, an dem alles gelegen ist. Unser aller Glück- und Segenswünsche am heutigen Tag, an dem Sie Ihren Ausbildungserfolg feiern dürfen, begleiten Sie dabei.

Ein österlicher Impuls aus dem geistlichen Schulleben: Das Auferstehungsbild des Isenheimer Altars

Das Museum Unterlinden im elsässischen Collmar ist nach dem Louvre in Paris das Museum Frankreichs mit der zweithöchsten Besucherzahl. Seine Berühmtheit verdankt das Museum dem Isenheimer Altar, den Matthias Grünewald einst für das Antoniterkloster geschaffen hat. In tiefster Dunkelheit wird hier die Kreuzigung am Karfreitag dargestellt. Alles Leben scheint aus der Welt genommen zu sein, alle Hoffnung erstorben, der Schmerz übermächtig.

Umso stärker hebt sich das Osterbild des Isenheimer Altars davon ab. Ein Lichtstrahl hat die Wächter getroffen. Doch sie stürzen nicht einfach zu Boden. Es zieht ihnen eher den Boden unter den Füßen weg. Und über dieser Szenerie fährt Jesus aus dem Grab in die Höhe. Die weiß-grauen Leinentücher werden gleichsam mit in die Höhe gezogen und wandeln sich in ein leuchtendes Rot und Gelb. Ein Akt des Triumphes über alle Erdenschwere.

Doch was streckt der Auferstandene dem Betrachter mit seinen Handflächen entgegen? Was sehen wir an seinen Füßen? Es sind die Wundmale des am Karfreitag Gekreuzigten. Sie sind geblieben.

Für den christlichen Glauben ist der Mensch nicht einfach austauschbar. Der Mensch ist Gottes Ebenbild, ausgestattet mit einer einzigartigen Würde. Er ist Person, von Gott beim Namen gerufen und geliebt. Diese Person geht im Tod nicht einfach unter. Wenn Christen an die Auferstehung des Fleisches glauben, dann glauben wir, dass das neue Leben, das uns verheißen ist, der ganzen Person gilt, mit Haut und Haar – und eben auch mit unserer unverwechselbaren Lebensgeschichte.

Hierzu gehören dann auch die schmerzlichen Erfahrungen: die Wunden, die uns zugefügt wurden, aber auch die Wunden, die wir anderen zugefügt haben. Letztere werden uns möglicherweise umso schmerzlicher bewusst, je älter wir werden. Bei manchem werden wir sogar wünschen, wir könnten diesen oder jenen Punkt gänzlich aus unserer Lebensgeschichte streichen. Aber so einfach ist es nicht. Und so einfach macht es uns auch Gott nicht.

Der Auferstandene konfrontiert uns mit seinen Wunden, die wir Menschen ihm geschlagen haben – am Kreuz, als der Gottes Sohn zwischen Erde und Himmel hing, als die Welt still zu stehen schien, als Dunkelheit sich der Erde bemächtigt hatte: ein gekreuzigter Gott – wer hätte vorher so etwas zu denken gewagt!?

Auch unser Tod wird die schmerzlichen Erinnerungen nicht einfach ausradieren, im Guten wie im Schlechten. An Ostern geht es nicht um einen Schlussstrich, sondern um Verwandlung und Neuwerden. Wir müssen uns der Geschichte stellen, die wir mitbringen. Wie das im Einzelnen sein wird, wissen wir nicht.

Die Wunden des Auferstandenen rufen nicht mehr Ekel und Abscheu hervor. Sie sind verwandelt im Licht Gottes. Die Wundmale der Peinigung und der Folter, des Hasses und des Verrats, der Demütigung und der Erniedrigung, der Enttäuschung und der Lästerung leuchten nun auf einmal wie Edelsteine. Sie werden zum Bild der Hoffnung und zum Ausdruck eines neuen, unzerstörbaren Lebens. Für Menschen ist das unmöglich. Allein Gottes Barmherzigkeit und Gottes Liebe vermag so etwas zu vollbringen – wider alle Hoffnungslosigkeit und Enttäuschung, wider alle Zerstörung und Sinnlosigkeit im menschlichen Leben.