Pädagogische und bildungsethische Überlegungen zu Internaten an beruflichen Schulen – ein Beitrag vom 2. Wissenschaftstag zur Internatspädagogik

Am 11./12. November 2018 fand in der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften der zweite Wissenschaftstag zur Internatspädagogik statt, ausgerichtet vom Verband Katholischer Internate und Tagesinternate e. V., von der internate-Vereinigung e. V. und von PBS Private Bildung Schweiz. Ziel der Veranstaltung war es, der Bildungsinstitution Internat wissenschaftlich und politisch zu stärkerer Aufmerksamkeit zu verhelfen.

Internate an beruflichen Schulen sind wenig im Blick, wenn es um Internatspädagogik geht. Der folgende Beitrag greift dieses Thema explizit auf. Er wurde als Vortrag auf der Veranstaltung in Berlin gehalten, eine überarbeitete Druckfassung ist in Vorbereitung.

 

Beim Einstieg in das Berufsleben nicht allein … – Pädagogische und bildungsethische Überlegungen zu Internaten an beruflichen Schulen

Vortrag von Axel Bernd Kunze beim 2. Wissenschaftstag zur Internatspädagogik am 12. November 2018 in Berlin

 

Sehr geehrter Herr Nationalrat Pfister,

sehr geehrte Damen und Herren,

liebe Kolleginnen und Kollegen!

„Junges Wohnen bietet viele Vorteile“ – so wirbt das Wohnheim unserer Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, an der ich als Schulleiter tätig bin, für seine Angebote – im Einzelnen werden genannt: gute Lern- und Arbeitsbedingungen, Möglichkeiten vielfältiger Freizeitgestaltung, eine Mischung aus Verpflegungsangeboten und Selbstverpflegung, Wohnen in guter Gesellschaft sowie Leben in gegenseitigem Verstehen.

Internate oder Wohnheime an beruflichen Schulen stehen nicht unbedingt im Vordergrund. Auch ein Beitrag aus diesem Sommer, um nur ein aktuelles Beispiel zu zitieren, im Themenheft Bildungswahl und Bildungsverläufe der Zeitschrift für Pädagogik nimmt ausschließlich die Rolle von Internaten im Zusammenhang des allgemeinbildenden Schulwesens in den Blick. Offene Forschungsfragen erkennen die Autoren des Beitrags etwa dort, wo es um Schnittstellen zwischen Internatspädagogik und Ganztagsschulentwicklung, Hilfen zur Erziehung, Migrationspädagogik oder allgemein der Kinder- und Jugendforschung geht.

Konstitutiv für das Internat ist das gemeinsame Wohnen. Das bestimmende Unterscheidungsmerkmal zu anderen pädagogischen Einrichtungen besteht darin, dass wir es beim Internat mit einer Institution „aus Anlass von Bildung“ zu tun haben, so Christopher Haep in seinem Werk „Grundfragen der Internatspädagogik“. Im Gegensatz zu anderen sozialstaatlich begründeten, kurativ orientierten, sozialpädagogisch ausgestalteten  Unterstützungsleistungen sind Internate zentral auf die Idee der Bildung ausgerichtet. Dabei geht es – so Dietrich Benner – um „das Problem einer Vermittlung zwischen der individuellen und der gesellschaftlichen Bestimmung des Menschen, die die Individuen weder der Gesellschaft opfert, [sic!] noch die menschliche Gesamtpraxis auf ein Spielfeld individueller Willkür und Selbstverwirklichung reduziert.“

Im Folgenden soll das Internat als pädagogische Institution im Bildungssystem verortet werden. Zwei Perspektiven sind dabei leitend: Zum einen folgen die Überlegungen einer bildungsethischen Perspektive; zum anderen wird es vorrangig um Internate im beruflichen Schulwesen gehen, verstanden als Einrichtungen, die gleichfalls dem „Wohnen aus Anlass von Bildung“ dienen.

Aus gegebenem Anlass soll also zunächst die Idee der Bildung kurz skizziert werden. Danach soll gefragt werden:

  1. Was kann die bildungsethische Perspektive leisten?
  2. Wie lässt sich der Anspruch auf Gerechtigkeit auf das Bildungssystem hin auslegen?
  3. Welcher Maßstab eignet sich für das bildungsethische Urteil?
  4. Welche Rolle kommt dem Internat in bildungsethischer Perspektive zu?

Den Abschluss werden ein paar beispielhafte Einblicke in das schon erwähnte „Junge Wohnen“ bilden.

  1. Was ist unter Bildung zu verstehen?

Der Mensch vermag nicht einfach zu existieren, er muss sich erst zu dem machen, der er sein will, in den Grenzen der Natur und des Rechts. Diesen Prozess der Selbstbestimmung bezeichnen wir als Bildung. Damit ist eine deutliche antitotalitäre Spitze verbunden: Der Mensch ist nicht selbst ein Zweck, sondern er ist dazu fähig und herausgefordert, selbst eigene Zwecke zu setzen. Und so erkennt sich der Mensch als ein geschichtliches, zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch fähiges Wesen selbst, bringt sich im Licht der Selbsterkenntnis als autonome Person hervor, bildet eine unverwechselbare Individualität aus und setzt eigene Geltungsansprüche.

Bildung meint nicht allein die Fähigkeit des Menschen, Welt zu verstehen oder Wissen anzuhäufen.  Vielmehr ist der Mensch auch in der Lage, den eigenen Prozess des Welterkennens zu reflektieren und zu werten – oder anders gesagt: Bildung ist im umfassenden Sinne als verantwortete Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verstehen. Denn Geltungsansprüche nötigen uns dazu, diese zu akzeptieren oder abzulehnen – andernfalls würden wir tatsächlich in „postfaktischen“ Zeiten leben, die aktuell so gerne beschworen werden: Es wäre beliebig, wie wir handelten. Die Unterscheidung zwischen sinnvoll und nicht sinnvoll, zwischen sittlich gut und sittlich schlecht setzt voraus, dass wir für unser Reden und Tun Geltung beanspruchen.

Dieser Anspruch liefe allerdings ins Leere, wenn es keine Adressaten gebe, die diesen Anspruch anerkennen würden und die erhobenen Geltungsansprüche prüfen könnten. Die Kultivierung des vernunftgemäßen Freiheits- und Sprachgebrauchs sowie die Fähigkeit, das eigene Reden und Handeln zu verantworten, müssen in jeder Generation immer wieder neu auf Dauer gestellt werden – und zwar durch pädagogisches Handeln.

  1. Was kann die bildungsethische Perspektive leisten?

Pädagogisches Handeln lässt sich nicht allein von einem Endpunkt, beispielsweise einem bestimmten formalen Bildungstitel, her beurteilen. Die Ziele des pädagogischen Handelns sind immer schon mitzudenken. Der Gehalt von Bildung – verstanden im vorstehenden Sinne als Befähigung zur Selbstbestimmung – muss implizit grundsätzlich jedes Tun bestimmen, das pädagogische Geltung beansprucht. Dies gilt auch für die gerechtigkeitstheoretische Reflexion über bildungsbezogene soziale Praktiken. Es kommt darauf an, dass die Educandi kontinuierlich in ihrem Freiheitsvollzug gefördert werden; andernfalls würden sie vom Lehrer oder Erzieher zu etwas bestimmt.

Was Bildung ist oder was pädagogisch sinnvoll realisierbar ist, kann nicht aus der Gerechtigkeits- oder Menschenrechtstheorie abgeleitet werden. Die Frage, wie der Mensch seine Fähigkeit zur Selbstbestimmung und die Reindividualisierung von Kultur so vollziehen kann, dass seine ihm aufgegebene Freiheit dabei erhalten bleibt und nicht durch äußere Zweckbestimmungen aufgehoben wird, stellt sich so nur für die pädagogische Praxis – und kann auch nur pädagogisch entschieden werden. Denn würde Bildung sozialethisch auf ihre äußere soziale Seite reduziert, ginge es nur noch um ein Problem der Passung zwischen Person und Sozialstruktur. Die Widerständigkeit des Subjekts und die Befähigung des Einzelnen, Welt „selber zu denken“, blieben auf der Strecke.

Pädagogen tragen Verantwortung für die Heranwachsenden, aber auch für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Ein eigener bildungsethischer Ethikkodex ermöglicht ferner die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Eine eigenständige Sozialethik der Bildung kann ihren Beitrag dazu leisten, über pädagogische und bildungspolitische Möglichkeiten aufzuklären, über die im pädagogischen und bildungspolitischen Diskurs zu reflektieren und zu entscheiden bleibt: Denn „Bildung […] ist von der Art, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Gerechtigkeit, über Recht, über Menschenrechte eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits wüsste oder zu wissen glaubte, was gerecht ist oder die Entscheidung darüber an eine oder mehrere andere Instanzen delegieren würde. In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“ – so der Pädagoge Andreas Poenitsch auf dem Abschlusskongress des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung.“

Auch wenn zwischen Legalität und Moralität zu unterscheiden bleibt, ist das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit kein rein äußeres. Vielmehr wohnt dem Recht selbst eine ethosbildende Kraft inne, indem es das Handeln der Glieder einer Rechtsgemeinschaft auf jene Werte lenkt, ohne die Freiheit nicht möglich wäre. Die Menschenrechte können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit und Gewalt gelesen werden – und zwar im Medium des positiven Rechts, das die Ausformulierung der Menschenrechte von Anfang an entscheidend inhaltlich konturiert hat. Sozialethik als Bildungsforschung fragt, wie der menschenrechtliche Anspruch auf Bildung in der Menschenwürdeidee wurzelt und welche Konsequenzen sich daraus für Gehalt und Grenzen eines Rechts auf Bildung ergeben. Vorausgesetzt wird dabei, dass Recht den realen Freiheitsvollzug des Menschen unterstützt, indem es Rechtssicherheit schafft, Orientierung stiftet und Konflikte mindert.

Die entlastende Funktion des Rechts gilt auch für Bildung, ohne die der Einzelne seine Freiheit nicht real verwirklichen könnte und ohne die er auch nicht aktiv am sozialen Leben teilnehmen könnte. In der Moderne ist Gerechtigkeit für die politische Teilpraxis des Menschen zur bestimmenden regulativen Idee geworden. Eine Sozialethik der Bildung hat zu fragen, wie die Menschenrechte auf den Bildungsbereich hin ausgelegt werden können und wie die Möglichkeitsbedingungen für Bildung unter dem Anspruch auf Gerechtigkeit gestaltet werden können.

Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf bildungsbezogene soziale Praktiken von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen, zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten.

  1. Wie lässt sich der Anspruch auf Gerechtigkeit auf das Bildungssystem hin auslegen?

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! – ein Grundsatz, der schon in der römischen Rechtsphilosophie formuliert wurde, auch wenn er im zwanzigsten Jahrhundert in Buchenwald auf übelste Weise pervertiert wurde. Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Schüler nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen im Bildungssystem. Entscheidend bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit.

Sozialethisch gestaltbar sind allein die „Chancen zur Bildung“. Allerdings bleiben diese abhängig von sozialisatorischen Voraussetzungen und Persönlichkeitsmomenten, die zu einem nicht unwesentlichen Teil immer schon Bildung, nicht allein formale, voraussetzen. Die „Chancen durch Bildung“ entziehen sich jedoch jeder Standardisierung. Denn insoweit das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch um der Freiheit willen nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

  1. Welcher Maßstab eignet sich für das bildungsethische Urteil?

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit; die pädagogische Beziehung ist als ein Vertrauensverhältnis anzusehen. Der Heranwachsende muss darauf vertrauen können, dass die Ziele und Inhalte im pädagogischen Tun auch des Lernens und des Verstehens wert sind. Es geht um nichts Geringeres als die Frage, wie Leben gelingen kann: Wer erzieht, muss sich mit dieser Frage auseinandersetzen – oder er wird die Antwort schuldig bleiben müssen, woraufhin er überhaupt erziehen will. Dies gilt für den Unterricht wie die Erziehungsarbeit im Internat. Der zu Erziehende wiederum wird die Antwort auf diese Frage nicht einfach an den Erzieher delegieren können, wenn er an Freiheit und Verantwortungsfähigkeit gewinnen will. Bildung setzt ein Interesse an der Freiheit des anderen und das Zutrauen in dessen grundsätzliche Werturteilsfähigkeit voraus. Pädagogisches Handeln ist so auszugestalten, dass die Heranwachsenden dabei zunehmend lernen, sich selbst zu vertrauen.

Die normative Auseinandersetzung mit bildungsbezogenen sozialen Praktiken verlangt nach einem Maßstab, der hilft, die Beobachtungen zu ordnen und zu beurteilen. Bildungsgerechtigkeit kann als eine spezifische Ausformung von Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden, auch wenn sich eine Sozialethik der Bildung keinesfalls darin erschöpft. Ohne Bildung wird der Einzelne sich nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen, kulturellen oder beruflichen Leben beteiligen können. Dieser Anspruch wird durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte bestimmt, und zwar Beitragen und Teilhaben.

Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Beteiligung umfasst mehr als ein System technokratischer Qualitätsindikatoren.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen.

Weder darf das individuelle Bedürfnis auf Beteiligung für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert noch das Gemeinwohl auf individualistische (vielleicht sogar egoistische) Beteiligungsansprüche reduziert werden. Im ersten Fall würden moralische Ansprüche vom Wohlverhalten des Einzelnen abhängig gemacht; im zweiten Fall würde der Aspekt der Beitragsgerechtigkeit auf die gesetzliche Verpflichtung des Einzelnen gegenüber der Gemeinschaft reduziert.

Drei Aspekte sind zusammen zu denken, wenn es um bildungsbezogene Beteiligungsansprüche geht. Bildung kann nicht hergestellt, produziert oder zugeteilt werden – sie muss durch Selbsttätigkeit des Einzelnen angeeignet werden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert das Recht auf Bildung aber die Beteiligung an unterrichtlichen oder anderen pädagogischen Angeboten, die den Erwerb von Bildung ermöglichen.

Beteiligung durch Bildung ist für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung stellt ein notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft dar.

Insofern Bildung ein soziales Geschehen ist, kommt noch ein weiterer Aspekt hinzu: Die Beziehungen zwischen den einzelnen pädagogischen Akteuren müssen gleichfalls unter Gerechtigkeitsansprüchen gestaltet werden. Dies setzt angemessene Mitbestimmungsmöglichkeiten – oder anders gesagt: Beteiligung in der Bildung – voraus.

Die dreifache Perspektive – Beteiligung an Bildung, durch Bildung und in der Bildung – spiegelt sich auch im Menschenrecht auf Bildung wider. Dessen Gehalt bestimmt sich gleichfalls durch drei Kernbereiche: Recht auf Bildung im engeren Sinne, also den Zugang zu Bildungsangeboten; Recht durch Bildung, also die Befähigung, sich selbst überhaupt als ein soziales Wesen mit Rechten und Pflichten wahrzunehmen; schließlich Rechte in der Bildung, also gesicherte Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Lernenden auf der einen und die Lehrenden auf der anderen Seite.

  1. Welche Rolle kommt dem Internat in bildungsethischer Perspektive zu?

Ein beteiligungsoffenes Bildungssystem, das unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen, Bedürfnissen  und Interessen gerecht werden will, wird mehrere Wege offenhalten, ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Zugleich wird jeder erfolgreiche Bildungsschritt unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten eröffnen.

Doch wird Beteiligung im Bildungssystem nicht als ein irgendwie von außen herstellbarer Zustand verstanden werden können. Beteiligung meint vielmehr eine der selbstverantwortlichen Aus- und Mitgestaltung aufgegebene Qualität des sozialen Lebens. Beteiligungsmöglichkeiten sind nicht einfach gegeben; sie verändern sich in dem Maße, wie sie genutzt oder auch nicht genutzt werden. Beteiligung ist eine Praxis, für deren Realisierung von Anfang an immer schon Verantwortung übernommen werden muss. Die Beteiligungsmöglichkeiten im Bildungssystem hängen nicht allein von der Schule ab, sondern ergeben sich aus dem Zusammenspiel unterschiedlicher formaler, nonformaler und informeller Bildungsmöglichkeiten.

Welche Rolle spielt in diesem Zusammenhang das Internat? Die Antwort auf diese Frage wird die vorstehend skizzierte Trias von Beteiligung an Bildung, Beteiligung durch Bildung und Beteiligung in der Bildung berücksichtigen müssen.

  • Beteiligung an Bildung

Beteiligung an Bildung wird nicht dadurch erreicht werden können, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Aufgrund individueller Merkmale, Voraussetzungen oder Bedürfnisse kann es sehr viele Ursachen dafür geben, warum der Einzelne bestimmte Bildungsangebote nicht annehmen kann. Die natürlichen, psychischen, sozialen oder kulturellen Voraussetzungen, welche die Individuen im Bildungsprozess mitbringen, sind äußerst heterogen; hierauf ist pädagogisch und erzieherisch entsprechend differenziert zu reagieren. Die Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildungsangeboten zu verbessern, verlangt nach einem differenziert ausgestalteten Angebot, das verschiedenen Bedürfnissen gerecht wird und Wahlfreiheit ermöglicht.

Eine Funktion der Schule ist ihre Qualifikationsfunktion. Die Heranwachsenden sollen Fähigkeiten erwerben, die sie einmal in die Lage versetzen, beruflich auf eigenen Beinen zu stehen. Im beruflichen Schulwesen steht die Ausbildungsfunktion im Hinblick auf ein konkretes Berufsfeld sehr deutlich im Vordergrund, auch wenn sich die Bildungsfunktion der beruflichen Schulen darin keinesfalls erschöpft. Der Erwerb jener Kompetenzen, die für den angestrebten Beruf zentral sind, erfolgt vorrangig durch die wechselseitige Verschränkung von Praxiserfahrung und unterrichtlicher Reflexion. Dieser Prozess des Kompetenzerwerbs ist kein rein äußerlicher Vorgang. Vielmehr erkennt der Einzelne dabei neue Möglichkeiten für sein eigenes Selbst, er wird herausgefordert diese zu werten und nach den sich daraus ergebenden Konsequenzen für sein eigenes Handeln zu fragen. Auf diese Weise entwirft er sich als Träger einer bestimmten Berufsrolle. Im Rahmen dieses Bildungsprozesses wird es zugleich darauf ankommen, weitergehende Anforderungen menschlicher Praxis auf die eigene Berufsrolle hin auszulegen, diese „selbst zu denken“ und so ein eigenständiges professionelles Selbstverständnis zu entwickeln.

Dieser Bildungsprozess wird entscheidend beeinflusst durch das personale Miteinander am Lernort Schule und am Lernort Praxis, aber etwa auch durch den Einfluss beruflicher Vorbilder oder den Umgang mit Gleichaltrigen, die sich in einer ähnlichen Ausbildungssituation befinden. Im beruflichen Wohnheim oder Internat spielt Letzteres eine entscheidende Rolle, nicht zuletzt die gegenseitige Unterstützung bei der Prüfungsvorbereitung oder in belastenden Ausbildungssituationen.

Ein sozialpädagogisch gestaltetes Internat kann helfen, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lern- und Ausbildungsbiographie zu sichern: etwa durch Gewährleitung einer zumutbaren Entfernung; durch einen geordneten und verlässlichen Alltag; durch gesunde Ernährung und andere Hilfen bei der Alltagsbewältigung; durch eine Gemeinschaft, die Unterstützung bietet und eine sinnvolle, erholsame Freizeitgestaltung ermöglicht; durch eine Umgebung, die Interesse an den notwendigen Ausbildungsanforderungen zeigt und Störungen möglichst minimiert; durch Unterstützung bei den schulischen Anforderungen und Beratung in lebensweltlichen Fragen; durch Vorbilder und neue Lernorte, die helfen können, eigene problematische Lernroutinen zu durchbrechen; durch verlässliche Kontakte und das Einbezogensein in eine aufgabenbestimmte, wertgebundene Gemeinschaft.

Das ausbildungsbegleitende Internat bietet keine sozialpädagogische Rundumbetreuung, schafft aber in bestimmten Fällen erst eine Umgebung, welche das Lernen wieder ermöglicht – die Bandbreite reicht vom begleiteten, langsamen Ablöseprozess aus der Familie in die berufliche Selbständigkeit bis hin zum vollständigen Ortswechsel aufgrund krisenhafter, zerrütteter Familienverhältnisse. Der Übergang zu anderen Formen sozialpädagogischer Unterstützung mag mitunter fließend sein, doch wird beim Internat die Sicherung des Schul- und Ausbildungserfolgs im Vordergrund stehen. Anders als in der Schule kommt dabei die personale Gesamtsituation in den Blick und kann entsprechend gestützt oder verändert werden. Auf diese Weise leistet das Internat bildungsethisch einen nicht zu unterschätzenden, subsidiären Beitrag, die vor- oder außerschulischen Voraussetzungen für die Beteiligung an Unterrichts- und Ausbildungsangeboten zu sichern.

  • Beteiligung durch Bildung

Bildung zielt nicht allein auf funktionales Handeln oder fachspezifische Qualifizierung. Aus dem Gelernten soll eine Haltung werden: Der Einzelne soll in ein Arbeitsverhältnis eintreten und ökonomisch selbständig werden, er soll im Beruf Verantwortung übernehmen und zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung beitragen. Eine Bildungspraxis, die allein auf Anpassung an aktuelle Herausforderungen setzen würde, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Hierfür braucht es nicht uniformierte Bewerber, sondern Persönlichkeiten, die Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Entscheidungsfreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis mitbringen.

Der Unterricht kann Handlungsfähigkeiten aufbauen helfen. Bestimmte Bereitschaften im Umgang mit dem Gelernten sind hingegen nicht intentional zu vermitteln. Auch können ethische Fragen im Unterricht nur hypothetisch bearbeitet werden. Ein Unterricht, der normieren wollte, welchen Gebrauch die Einzelnen von ihrer Freiheit machen, wäre übergriffig. Haltungen und sittliche Motive entwickeln sich im gemeinsamen Umgang sowie durch intentionale Erziehungsprozesse.

Internate können als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften begriffen werden, welche die umfassende Persönlichkeitsbildung der Einzelnen unterstützen. Dabei geht es nicht in erster Linie um die Vermittlung strategischer Karrierevorteile; entscheidend bleibt vielmehr eine humane Haltung, die dem Einzelnen etwas zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch der Gesellschaft am besten gedient ist. Moralische Fragen können sich zum Beispiel aus der gemeinsamen Ausbildungssituation, aus dem gemeinsamen Zusammenleben im Internat, aus der biographischen Übergangssituation oder der sozialpädagogisch-erzieherischen Begleitung ergeben. Persönlichkeitsbildende Kraft besitzen auch die Rituale, Feste und Feiern, die in der Gemeinschaft gepflegt werden. Die Gemeinschaftsstrukturen können in belastenden Lebenssituation stabilisierend wirken und helfen, den notwendigen Alltagsaufgaben gerecht zu werden.

Die Aneignung von Moralität wird nur ohne Gruppenzwang, als Selbstformung des Subjekts gelingen. Die Gemeinschaft hat hier aber eine wichtige unterstützende Aufgabe. In einer Atmosphäre, die geprägt ist durch Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen und gegenseitigen Respekt, kann der Einzelne jenes Zutrauen in sich selbst und jene Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die nötig sind, sich aktiv am sozialen Leben in seinen vielfältigen Formen zu beteiligen.

  • Beteiligung in der Bildung

Damit das Leben in Gemeinschaft gelingen kann, ist eine bestimmte soziale Ordnung notwendig. Diese Ordnung wird in der Pädagogik als Disziplin bezeichnet. Diese Ordnung schützt einerseits den Einzelnen vor Übergriffen der Gruppe und garantiert den notwendigen Raum an Privatheit. Umgekehrt schützt die Disziplin die Gruppe vor Eigenmächtigkeiten oder der Verantwortungslosigkeit Einzelner. Disziplin dient also einem bestimmten Zweck und fordert nicht um ihrer selbst willen Beachtung. Daher bleibt es wichtig, dass die soziale Ordnung, die für das gemeinsame Wohnen vorausgesetzt wird, und ihre Regeln einsichtig, nachvollziehbar, öffentlich und funktional sind. Gleiches gilt auch für Sanktionen oder Formen der Konfliktlösung, die zur Durchsetzung einer jeden sozialen Ordnung notwendig sind.

Die Aufrechterhaltung der notwendigen sozialen Ordnung nötigt dem Einzelnen ab, Bedürfnisse möglicherweise aufzuschieben und auf die Verwirklichung spontaner Ansprüche um der Gemeinschaft willen zu verzichten. Gleichfalls bleibt es wichtig, dass die Ansprüche der Einzelnen artikuliert werden können und Berücksichtigung finden. Hierfür bedarf es entsprechender Mitbestimmungsinstrumente, die den Einzelnen die Möglichkeit sichern, an der Praxis der Disziplin mitzuwirken und diese mitzugestalten. Diese sind auf der pädagogischen Ebene im Rahmen der Konzeption wie auf der juristischen Ebene in der Hausordnung abzusichern.

Ein Ort gelebter Mitbestimmung ist etwa die Internats- oder Wohnheimkonferenz. Entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten im Internatsalltag können eine wichtige Vorbildfunktion für andere Situationen erfüllen. Sie bieten die Chance, in einem pädagogisch begleiteten, geschützten Rahmen sich selbst zu erproben und Fähigkeiten einzuüben, die auch für berufliche oder politische Mitbestimmung wichtig sind.

  1. Zum Abschluss: Beispielhafte Einblicke in das „Junge Wohnen“

Wenn am Ende noch ein paar Einblicke in das eingangs erwähnte „Junge Wohnen“ unserer Fachschule stehen sollen, erhebt dies keinesfalls den Anspruch, die vorstehenden Ansprüche seien hier alle beispielgebend umgesetzt. Vielleicht mögen die vorstehenden Überlegungen aber ein wenig an Anschaulichkeit gewinnen.

Das Internat stand ursprünglich ausschließlich Schülerinnen der Fachschule zur Verfügung, die sich auf einen Abschluss als staatlich anerkannte Erzieherin vorbereiteten. Seit 2013 ist die Fachschule erheblich gewachsen. Neue Ausbildungsformen wie die praxisintegrierte Erzieherausbildung, eine Berufsfachschule für Kinderpflege oder ein Integriertes Studienmodell mit den beiden Hochschulen in Ludwigsburg, der Pädagogischen und der Evangelischen Hochschule, kamen hinzu. Gleichzeitig zeigte sich allerdings eine schwindende Nachfrage nach Internatsplätzen. So entschlossen sich Schulträger und Schulleitung zu zwei Änderungen: Die Betriebserlaubnis wurde von Internat auf Wohnheim umgestellt, der Name in „Junges Wohnen“ geändert. Seitdem steht das Wohnheim jungen Frauen in Ausbildung und Studium bis 27 zur Verfügung. In diesem Fall ist der S-Bahnhof in drei Gehminuten erreichbar. Die Nachfrage nach bezahlbarem Wohnraum ist in der Region Stuttgart weiterhin ungebrochen groß. Daneben stehen nur wenige Wohnheime zur Verfügung, die ausschließlich Studentinnen vorbehalten sind. Der Namenswechsel bewirkte einen deutlichen Imagewandel, sodass die Zahl der schulinternen Bewohnerinnen wieder anstieg.

Die Fachschule geht in ihren Wurzeln auf eine Gründung durch Wilhelmine Canz zurück, die junge Frauen um sich sammelte und 1856 damit begann, erste Lernschwestern in einer Bildungsanstalt für Kleinkinderpflegerinnen auszubilden. Das Lebensmodell der Diakonissen, das jungen Frauen früher Ausbildung und Auskommen ermöglichte, hat sich erfüllt und ist historisch an ein Ende gekommen. Neue Formen von Gemeinschaft sollen den bisherigen Geist der Schwesternschaft auch zukünftig weitertragen. Die konzeptionelle Umgestaltung des früheren Internats ist eingebunden in die damit einhergehende Entwicklung alternativer Wohnformen, die das Gelände des Mutterhauses künftig immer stärker prägen sollen. Neben dem gemeinschaftlichen Wohnen im Mutterhaus gibt es verschiedene Formen, die als „Wohnen mit Anschluss“ beworben werden: „Die Großheppacher Schwesternschaft stellt auf ihrem weitläufigen Gelände interessierten Frauen und Männern Wohnraum zur Verfügung, die eine Wohnform mit Anschluss an gemeinschaftliches und spirituelles Leben suchen.“

Das „Junge Wohnen“ bietet möblierte Einzel- und Doppelzimmer an. Für das gemeinsame Wohnheimleben steht eine Gemeinschaftswohnküche zum gemeinsamen Kochen oder für die Selbstverpflegung zur Verfügung. Frühstück und Mittagessen können im Speisesaal des Mutterhauses eingenommen werden. Auch wenn aufgrund der geänderten Betriebserlaubnis eine pädagogische Begleitung nicht mehr erforderlich ist, hielt der Schulträger daran fest. Die Bewohnerinnen entscheiden selbst, mit wieviel Nähe oder Distanz sie am Gemeinschaftsleben teilnehmen. Angelegenheiten, die alle angehen, werden in regelmäßigen Wohnheimkonferenzen gemeinsam besprochen. Für die Freizeitgestaltung stehen eine Bibliothek, ein Übungsraum mit Klavier, eine Sauna, ein Rhythmikraum und das große Gartengelände des Mutterhauses zur Verfügung. Gemeinsame Freizeitaktivitäten spielen eine nicht unwichtige Rolle.

In der Konzeption des „Jungen Wohnens“ lautet ein Punkt: Wohnen in guter Gesellschaft – Leben in gegenseitigem Verstehen. Es geht um Respekt vor Unterschiedlichkeit und kultureller Vielfalt auf der einen Seite sowie um Begegnung dem anderen gegenüber auf der Grundlage christlicher Werte mit Offenheit und Wertschätzung. Die Lebens- und Lerngemeinschaft im „Jungen Wohnen“ spiegelt jene kulturelle und religiöse Pluralität wider, wie sie inzwischen auch für die Fachschule typisch ist. Nach der amtlichen Schulstatistik gehören etwas über fünfzig Prozent der Schülerschaft einer der beiden großen christlichen Kirchen an. Mittlerweile arbeitet das „Junge Wohnen“ auch mit Netzwerkpartnern der Region zusammen, die Wohnraum für junge Fachkräfte aus anderen Ländern suchen, gegenwärtig wohnt beispielsweise eine junge Ärztin aus Mexiko im Haus.

Die Einrichtung ist zertifiziert nach dem Qualitätssiegel „Auswärts zuhause“ des Forums Jugendwohnen, wofür die pädagogische Begleitung eine zentrale Voraussetzung ist, wie es in den „Qualitätsmerkmalen“ heißt: „Soviel Begleitung und Förderung wie nötig und soviel Freiheit und Freiraum wie möglich. Jugendwohnheime sind Orte, an denen soziales, berufliches und außerschulisches Lernen gefördert und aktiv unterstützt wird. Auf die Bedürfnisse der Bewohner/-innen gehen wir im Sinne eines ganzheitlichen Auftrags ein und stehen ihnen mit Rat und Tat zur Verfügung.“

Der Beratungs- und Unterstützungsbedarf im Rahmen der Ausbildung ist in den vergangenen Jahren deutlich gestiegen, wie die Erfahrung zeigt. Die Ausbildungssituation stellt immer auch eine Übergangssituation dar, in der bisherige Selbstverständlichkeiten ins Rutschen kommen, Fragen der Selbstfindung oder Neufindung aufbrechen oder Zukunftsängste aufsteigen können. Die pädagogische Leitung des Wohnheims ist neben den Angeboten der Schulseelsorge ein wichtiger Baustein, hierauf zu reagieren. Derzeit wird das Wohnheim durch eine Musikpädagogin mit Zusatzqualifikationen in Tanztherapie, Psychologie und Spiritualität geleitet. Angebote der gemeinschaftlichen oder individuellen Lernbegleitung unterstützen das Lernen im Rahmen der Ausbildung. Eine wichtige Rolle spielen daneben aber auch spirituelle Angebote, Meditationsformen und Stilleübungen auf der einen Seite sowie Elemente theaterpädagogischer Arbeit auf der anderen Seite.

Ein Höhepunkt im vergangenen Schuljahr war die Aufführung des Märchens „Der Vogel in des Königs Brust“, gespielt auf einer Bühne mit mehreren Ebenen, gestaltet durch die komplexe Verknüpfung verschiedener künstlerischer Formen, vom klassischen Theater über Schattentheater und Gesang bis zum Tanz – und alles unter dem Motto: „Mutige Märchen Mädchen performen“. Der auf den ersten Blick nicht ganz einfache Slogan war Programm: Im Rahmen des Theaterprojekts wurden nicht allein musikalisch-rhythmische Fähigkeiten und solche im darstellenden Spiel gefördert, sondern darüber hinaus verschiedene Formen der persönlichen Wahrnehmung. Der gemeinsame Arbeitsprozess bot den Schülerinnen die Möglichkeit, Dinge auszudrücken, über die nicht einfach gesprochen werden kann – vielleicht auch nicht im Rahmen der üblichen pädagogisch-individuellen Beratungs- und Unterstützungsangebote. Es war erstaunlich zu sehen, wie verändert und mit welchem Selbstbewusstsein die Schülerinnen auf der Bühne agierten, mitunter kaum wiederzuerkennen.

Die pädagogische Arbeit im Wohnheim ermöglicht auf diese Weise Erfahrungen und Zugänge, für die im Schulalltag angesichts einer enger werdenden Dienst- und Fachaufsicht – auch und gerade für staatlich anerkannte Ersatzschulen – immer weniger Spielraum bleibt. Zugleich eröffnet sich ein pädagogischer Erfahrungs- und Erprobungsraum jenseits der formalen Anforderungen der Ausbildungs- und Prüfungsordnung und der notwendigen Leistungsbeurteilung. Der Unterricht wird von sozialpädagogischen Erwartungen entlastet. Umgekehrt schafft dieser Freiraum wesentliche Voraussetzungen, die eigenen Fähigkeiten zur Beteiligung – über die unmittelbaren Ausbildungserfordernisse hinaus – zu erweitern und weiterzuentwickeln.

Vielen Dank für Ihre geschätzte Aufmerksamkeit. Ich freue mich auf Fragen oder Anregungen von Ihrer Seite.

 

Verwendete Literatur

Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, 4. Aufl., Weinheim/München 2001.

Christopher Haep (Hg.): Grundfragen der Internatspädagogik. Theorie und Praxis, Würzburg 2015.

Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München 2013.

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium (Gymnasium – Bildung – Gesellschaft; 9) Bad Heilbrunn 2017, S. 58 – 77.

Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung (Forum Bildungsethik; 10), Bielefeld 2012.

Volker Ladenthin, Herbert Fitzek, Michael Ley, Verband Katholischer Internate und Tagesinternate (V.K.I.T.) e. V. (Hgg.): Das Internat. Struktur und Zukunft. Ein Handbuch, Würzburg 2009.

Andreas Poenitsch: Bildung – Menschenrecht – Reformpolitik. Überlegungen zu deren Verhältnis, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs (Forum Bildungsethik; 6), Bielefeld 2009, S. 17 – 32.

Ivo Züchner, Katrin Peyerl, Lisa-Marie Siegfried: Internate in Deutschland. Annäherungen an ein heterogenes Feld, in: Zeitschrift für Pädagogik 64 (2018), H. 4, S. 417 – 440.

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Zum Internationalen Tag der Menschenrechte am 10.12.2018: Neues Netzwerk verbindet Angebote aus der Menschenrechtsbildung miteinander

Anlässlich des Human Rights Day 2018, also zum siebzigsten Jubiläum der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, hat sich auf Initiative von Privatdozent Dr. Sven Sauter, Sonderpädagoge an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, ein bundesweites Netzwerk Menschenrechtsbildung gegründet. Das Netzwerk verbindet Akteure aus Wissenschaft, Bildungsforschung und Bildungspraxis, die ihre fächerübergreifenden Forschungsprojekte und Lehrveranstaltungen künftig koordinieren wollen. An verschiedenen Standorten in Deutschland durchgeführte Veranstaltungen sollen die Bedeutung der Menschenrechte für  Demokratie und Teilhabe an einer Gesellschaft ohne Diskriminierung wachhalten und stärken. Erste Veranstaltungen führten die Netzwerkpartner Anfang Dezember im Umfeld des Internationalen Tages der Menschenrechte am 10.12.2018 durch.

Herr PD Dr. Axel Bernd Kunze (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn; Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt) ist mit folgendne Angeboten vertreten:

  • Fortbildungsmodul „Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung“ im Rahmen einer Fortbildung zur Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte nach § 7 Abs. 2 Ziff. 10 Kindertagesbetreuungsgesetz an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt;
  • Themenheft 2018/19 „Kindheit – Veränderungen und Unveränderliches“ in der Reihe „Gruß der Großheppacher Schwesternschaft“ (= Kind und Schwester; Nr. 126) mit einem Beitrag von PD Dr. Axel Bernd Kunze zum Thema „30 Jahre Kinderrechte“ – Überlegungen zum dreißigjährigen Jubiläum der Kinderrechte, zur Elementarbildung als Menschenrechtsprofession und zu Konsequenzen für die Didaktik der Erzieherausbildung (Heft erscheint Ende November/Anfang Dezember 2018);
  • Themenheft „Eine Frage der Haltung … Pädagogische Menschenbilder“ der schulpädagogischen Fachzeitschrift „Engagement“, verantwortlich für den Thementeil: PD Dr. Axel Bernd Kunze (Heft erscheint Anfang Dezember 2018 im Münsteraner Verlag Aschendorff).

Buchtipp: Bildung in der Demokratie

Der Verlag für Kultur und Wissenschaft wirbt in der neuen Ausgabe des „Burschenschafters“ (Jg. 2, 2/2018, S. 11) für den Titel:

Bildung in der Demokratie

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind.

Pädagogik ist nicht selbst politisch, aber politisch relevant – durch das, was sie dem Einzelnen mitgibt. Indem Bildung zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln befähigt, ist sie für Demokratie unverzichtbar. Umgekehrt wird sich nur ein demokratisch verfasster Staat politisch mündige Bürger wünschen und auch ertragen können. Pädagogischer Widerspruch ist dort notwendig, wo Bildungspolitik die Bürger glauben machen will, sie wüsste schon im Voraus besser, wofür diese ihre Freiheit einsetzen sollten. Die Zukunft liegt nicht fertig vor uns, sondern muss erst noch entworfen werden – unter
Herausforderungen, die wir heute noch nicht überblicken können. Den hierfür notwendigen Mut zur Freiheit wird nur eine Pädagogik
wecken können, die sich ihren pädagogischen Eigensinn bewahrt und ihre eigene pädagogische Freiheit nicht unter Wert verkauft.
Streitbar, kritisch und unkonventionell diskutiert der Band aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive aktuelle Bildungsaufgaben,
vor denen unser Gemeinwesen steht: von einer Erziehung zur Toleranz über gesellschaftliche Integration und Inklusion bis zum Umgang mit religiöser Vielfalt.
Axel Bernd Kunze ist promovierter Sozialethiker und habilitierter Erziehungswissenschaftler. Er leitet eine Fachschule für Sozialpädagogik und lehrt als Privatdozent am Bonner Zentrum für Lehrerbildung. Daneben ist er in München und Heilbronn als Lehrbeauftragter für (berufs-)ethische Fragen in der Sozialen Arbeit tätig.

Verlag für Kultur und Wissenschaft, Bonn; ISBN 9783862691487; 164 Seiten, 15,80 €.

Der Band ist in jeder Buchhandlung erhältlich.

Schlaglicht – aus aktuellem Anlass: Woher der Hass auf geistiges Eigentum? …

… fragt – bzw. „hetzt“, wie Stefan Niggemeier auf Twitter meint – heute Roland Reuss  im Feuilleton der F.A.Z. Der „Perlentaucher“ verunglimpft den Germanisten als „ultrareaktionär“. Denn merke: Wer heute anderer Meinung ist, hetzt.

Ein weiterer Beitrag im F.A.Z.-Feuilleton weist auf die demokratietheoretische Bedeutung des Urheberrechts hin: „Denn die Leistungen von Urhebern, Produktionsunternehmen, Sendeunternehmen und Presseverlegern gehören zu diesen Kräften. Sie stiften Kultur und damit Gemeinsinn und tragen auf unterschiedliche Weise qualifiziert zur (gegenseitigen) Wissens-, Meinungs- und Willensbildung bei.“ Der gesamte Beitrag ist auch online einsehbar:

http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/eu-parlament-stimmt-ueber-urheberrecht-ab-15781262.html

Wo Identitätsfragen tabuisiert werden und der Einzelne nicht mehr zählt, schwindet auch der Respekt vor den Leistungen des Individuums. Die geistig Produktiven im Land sollen enteignet werden – zugunsten einer Konsumhaltung, die im Letzten wenig kreativ und innovativ ist.

Ganz anders die „Wikipedia“, die heute schwwarz trägt, wie es in den Feuilletons der Republik heißt:

„An all unsere Lesenden in Deutschland
Es braucht jetzt ein zeitgemäßes Urheberrecht.

Diese Woche brauchen wir Ihre Hilfe. Die Wikipedia wird erst durch Menschen wie Sie möglich gemacht: Indem Sie Wikipedia lesen, Artikel schreiben und verbessern, Fotos auf Wikimedia Commons hochladen und mehr.

Am 12. September stimmt das Europäische Parlament über Änderungen im EU-Urheberrecht ab. Es wird festlegen, wie wir im Digitalen Zeitalter online kommunizieren und Wissen teilen werden, ob sämtliche hochgeladenen Inhalte zuerst gefiltert werden oder wir uns weiterhin in Echtzeit verständigen können. Darum protestieren wir Autorinnen und Autoren der Wikipedia insbesondere gegen sogenannte Upload-Filter und ein europaweites Leistungsschutzrrecht für Presseverleger. Beide könnten diese Woche verabschiedet werden und bergen Risiken für freies Wissen und Austausch im Netz.

Die Abgeordneten des Europäischen Parlaments haben die Wichtigkeit dieses Augenblicks erkannt. Wir rufen Sie als Lesende dazu auf, Ihre Abgeordneten im Europäischen Parlament zu kontaktieren, damit die Wikipedia und das Internet Orte bleiben, wo frei Information ausgetauscht und konsumiert werden kann, in Deutschland genauso wie anderswo auf der Welt. Danke.“

NEIN, ich werde diesen Aufruf nicht unterstützen. Konsumiert werden kann nur dort, wo auch etwas erschaffen und angemessen vergütet wird – und hierfür brauchen wir ein leistungsfähiges Urheberrecht und funktionierende Verwertungsgesellschaften, damit der einzelne Autor nicht atomisiert wird. Sollte das neue Urheberrecht durchkommen, würde die EU an Freiheit, Individualität und Kultur verlieren – und damit genau das, was Europa einmal groß gemacht hat.

Die Kinderrechtskonvention wird dreißig Jahre alt

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, mit der international erstmals ein Recht auf Bildung festgeschrieben wurde, wird in diesem Jahr siebzig Jahre alt, die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen im kommenden Jahr dreißig Jahre. In der dreißigjährigen Auslegungsgeschichte der Kinderrechtskonvention ist zunehmend die Bedeutung der Elementarbildung für ein umfassendes Recht auf Bildung erkannt worden.

Inzwischen wird aus den Artikeln 28 und 29 der Kinderrechtskonvention ein implizites Recht des Kindes auf Erziehung abgeleitet, verstanden als päd­agogische Unterstützung und Begleitung, die das Kind alters- und entwicklungsangemessen schrittweise dazu befähigen sollen, immer stärker Selbstverantwortung für sein eigenes Leben zu übernehmen. Verlangt wird eine „kinderfreundliche“ Bildung, die sich auf das Kind konzentriert und diesem Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Bildung als ein zentrales Befähigungsrecht lasse sich – nach Ansicht des Kinderrechtsausschusses der Vereinten Nationen – nur in Verbindung mit einer entsprechenden Werterziehung realisieren. Eine allein formale Menschenrechtsbildung greife zu kurz, sondern bedürfe eines Umfeldes, in dem die menschenrechtlich geschützten Werte auch gelebt werden.

Auch wenn das Vorschulalter traditionell nicht vom Recht auf Bildung erfasst wird, wird dieses individuelle Recht nur dann umfassend gesichert sein, wenn Förderung und pädagogische Unterstützung sowie andere kurative Hilfen möglichst frühzeitig greifen, bevor sich nachteilige Entwicklungsbedingungen oder Aus­grenzungen verfestigt haben. Daher wird auch der Bereich der Früherziehung und Elementarbildung – nicht zuletzt eine frühe, gezielte Sprachförderung – im Blick einer menschenrechtsorientierten Bildungspolitik liegen müssen, ohne diesen frühen Bildungsbereich zu „verschulen“ oder die pädagogische Stellung der Grundschulbildung zu schwächen. Die vorschulischen Lebensphasen sind von ihrem Eigenwert sowie den ihnen eigenen Ansprüchen und Entwicklungsaufgaben her zu beurteilen, also nicht allein unter einem „Verwertungsinteresse“ im Blick auf späteren beruflichen oder sozialen Erfolg.

Vernor Muñoz Villalobos, der seinerzeitige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen zum Recht auf Bildung, hat im Bericht zu seinem Deutschlandbesuch 2006 darauf hingewiesen, dass sich durch gemeinsame Absprachen und Rahmenvereinbarungen auf Bundesebene sowie die Bildungspläne der einzelnen Bundesländer – in Baden-Württemberg „Orientierungsplan“ genannt – bereits viel verändert habe. Der Erziehungsauftrag der Kindertageseinrichtungen sei gestärkt sowie die Bildungs- und Förderbereiche ausgebaut worden.

Sollen die menschenrechtlichen Ansprüche auf den frühkindlichen Bereich hin fortgeschrieben werden, wird ein breit verstandener Bildungsbegriff zugrundegelegt werden müssen, der Bildung in der Frühpädagogik als Entfaltung der Potentiale und Möglichkeiten des Kindes in aktiver Auseinandersetzung mit seiner materiellen und sozialen Umwelt versteht. In diesem Sinne ist die frühe Kindheit eine grundlegende Lebensphase, in der zen­trale Voraussetzungen für eine zunehmende, eigentätige Bildung gelegt werden, z. B. kognitive Flexibilität, Impulskontrolle, emotionale Sicherheit, Exploration und Kreativität, Verarbeitung von Stressbelastungen, Regulation von Gefühlen und Beziehungsfähigkeit. Wie diese Ziele gefördert werden können, wird im Dialog mit der Bindungsforschung zu klären sein, wobei sowohl die Beziehungen zwischen Erziehern und Kindern als auch der Kinder untereinander zu berücksichtigen sind.

Bei alldem werden die Menschenrechte ohne ein sie stützendes Ethos auf Dauer kraftlos. Eine solche sittliche Haltung ist im erzieherischen Umgang anzustoßen. Die Debatte um Kinderrechte hat deutlich gemacht, dass ein solches pädagogisches Bemühen um eine präventive Kultur der Menschenrechte bereits vorschulisch einsetzen sollte. Menschenrechtsbildung in elementarer Form wird bereits im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung beginnen. Ein wertschätzender, respektvoller Umgang in frühkindlichen Bildungseinrichtungen, eine Praxis sozialer Anerkennung, die Partizipation von Kindern (z. B. über Kinderkonferenzen oder Methoden wie das Philosophieren mit Kindern) sowie Modelle gewaltfreier Konfliktlösung sind wichtige Elemente einer gelebten päd­agogischen Kultur der Menschenrechte, die Verletzungen der Menschenwürde bereits präventiv begegnet. Erziehern fällt an dieser Stelle eine wichtige Modellfunktion zu.

(aus einem Grußwort der Schulleitung zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Neuerscheinung: „Bildung in der Demokratie“ jetzt lieferbar

Bildung in der Demokratie

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind, Bonn 2018, 168 Seiten, 15,80 Euro.

Der Band ist jetzt über jede Buchhandlung lieferbar. Der Titel kann auch online u. a. im SCM-Shop bestellt werden:

https://www.scm-shop.de/bildung-in-der-demokratie.html

LESEPROBE: Aktuelle Herausforderungen unserer Demokratie – beleuchtet aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive

EINLEITUNG

aus:

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft; 13), Bonn 2018, 164 Seiten; ISBN 978-3862691487.

Bestellmöglichkeit: https://www.scm-shop.de/bildung-in-der-demokratie.html

 

Die Geschichte der deutschen Nationalstaatsbildung zeigt, dass der staatstheoretische und der bildungstheoretische Diskurs von Anfang an eng miteinander verflochten waren. So wurde etwa die Idee der Burschenschaft geboren aus der Sehnsucht nach dem größeren Vaterland, dem einen Deutschland, und seiner inneren Freiheit. Zunächst war die deutsche Nation allerdings nur im geistigen Bereich zu haben, wie es Friedrich Schiller in seiner Prosa­skizze „Deutsche Größe“ in Worte gefasst hat: „[…] und wenn auch das Imperium untergegangen, so bliebe die deutsche Würde unangefochten. […] Sie ist eine sittliche Größe / sie wohnt in der Kultur und im Charakter der Nation, der von ihren politischen Schicksalen unabhängig ist.“ Die deutsche Kulturnation war entstanden; die Bildungsidee geriet nach dem Untergang des Alten Reiches gleichsam zur „Fortsetzung der Reichsidee mit anderen Mitteln“. Die weitere Geschichte der Burschenschaft ist untrennbar verwoben gewesen sowohl mit dem Kampf um geistig-akademische Freiheit als auch mit dem Ringen um nationale Einheit.

Jede Gesellschaft braucht eine symbolische Vorstellung von sich selbst. Eine solche lebendig zu erhalten, ist nicht unwesentlich – wenn auch keineswegs ausschließlich – eine Bildungsaufgabe. Dass uns hierzulande die Pflege unserer eigenen Kultur alles andere als leicht fällt, hat das letzte runde Jubiläum der Gründung der Urburschenschaft vor zweihundert Jahren in Jena gezeigt: Man muss keineswegs Burschenschafter sein, um diesem Datum Bedeutung für unser Gemeinwesen beizumessen – sollte man meinen. Immerhin stehen zwei der wichtigsten Nationalsymbole, Nationalhymne und Nationalflagge, mit diesem Ereignis in Verbindung.  Dessen eingedenk, ist die Nichtbeachtung dieses Jubiläums durch unsere Verfassungsorgane und den größeren Teil der Öffentlichkeit mehr als fragwürdig gewesen.

Ein Land, das sich seiner eigenen Tradition und seiner eigenen Identität nicht mehr bewusst ist, verliert an geistiger Vitalität und schöpferischer Kraft. Wir sehen das unter anderem an der Empörungs- und Moralisierungsrhetorik, die sich in die politische Debatte eingeschlichen hat (vgl. Körtner 2017). Ein solches Land verliert aber auch an Integrationskraft – weil eine überzeugende Kultur fehlt, in die hinein Integration überhaupt möglich wäre. Dies alles sind schlechte Vorzeichen für die gesellschaftlichen Herausforderungen, vor denen wir gegenwärtig stehen. Die geistig-moralischen Grundlagen unseres Gemeinwesens müssen gepflegt werden, wenn die Aufgabe geistiger Selbstbehauptung gelingen soll – und diese Aufgabe wird in den nächsten Jahren nicht kleiner, sondern größer werden.

Der genannte Zusammenhang ist nur ein Beleg dafür, wie sehr politische und Bildungsfragen miteinander verknüpft sind. Wir tragen soziale Verantwortung für Werte und Normen, Sitte und Brauchtum, Sprache und Wissenschaft, Kunst und Kultur oder Tradition und Religion, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht. Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln.

Es wird nicht gelingen, trennscharf zwischen unaufgebbaren Werten und historisch wandelbaren kulturellen Prägungen, Routinen, kollektiven Vorlieben, Gewohnheiten und Alltagspraktiken zu unterscheiden, wie es der im schweizerischen Freiburg lehrende Sozialethiker Daniel Bogner jüngst vorgeschlagen hat. Erstere sind nicht ohne letztere zu haben – und umgekehrt. Dass sich Kultur historisch wandelt, ist eine triviale Aussage. Mit dem Wandel kultureller Prägungen, Routinen, kollektiver Vorlieben, Gewohnheiten und Alltagspraktiken werden sich auf Dauer auch gesellschaftliche Orientierungswerte wandeln. Daher brauchen wir einen offen und fair geführten Diskurs darüber, was unser Zusammenleben bestimmen soll – und was eben auch nicht.

Jedes Gemeinwesen, das stabil bleiben will, braucht einen gesellschaftlichen Mindestkonsens. Wichtig sind zunächst einmal zentrale Spielregeln einer formalen Sittlichkeit. Zu diesen müssen wir uns als Gemeinwesen verbindlich bekennen, diese müssen wir deutlich einfordern und diese muss der Staat auch bereit sein durchzusetzen. Es geht beispielsweise um eine gewaltfreie Streit- und Debattenkultur, ein robustes Maß an Ambiguitätstoleranz, den Willen zu Verständigung und Toleranz, Fairness und gegenseitigen Respekt, Achtung vor der Verfassung und den unveräußerlichen Rechten anderer.

Allerdings genügt ein Gerüst formaler Verfahrensregeln, wie dieses etwa im Modell eines Verfassungspatriotismus propagiert wird, allein nicht. Die Regeln unseres Verfassungsstaates müssen unterfüttert werden durch ein Fundament emotional gestützter, konkret gelebter Orientierungswerte. Diese bestimmen das sozialethische Verhalten der Bürger im Alltag und sind Ausdruck gemeinsamer Identität. Man kann von einem Vorrat an kulturellen Selbstverständlichkeiten sprechen, der uns im Alltag den Rücken freihält. An dieser Stelle ist durchaus der umstrittene Begriff „Leitkultur“ zu verwenden, womit noch nichts darüber ausgesagt ist, wie diese abgesteckt werden kann. Leider haben wir in den politischen Debatten alles dafür getan, diesen Begriff klein zu reden. Dass eine solche „Leitkultur“ nicht statisch sein kann, ist eine triviale Erkenntnis. Und selbstverständlich sollte eine Leitkultur so offen formuliert werden, dass sie dem heutigen Freiheitsempfinden gerecht wird. Aber Liberalität ist keinesfalls eine Erfindung unserer Tage, damit hat unsere westliche Gesellschaft schon länger Erfahrung – und das ist auch gut so. Sie war möglicherweise in bestimmten Bereichen früher sogar größer als heute.

Denn wo kulturelle Gemeinsamkeiten, gegenseitige Verbundenheit und wechselseitig übernommene Verpflichtungen schwinden, wo das Vertrauen in intuitiv gewusste, unproblematisch gelebte Gemeinsamkeiten verloren geht, gehen letztlich Freiheitsräume verloren. Ein Gemeinwesen, in dem man sich nicht mehr aufeinander verlassen kann, muss kontrollieren, regulieren und steuern. Daher ist es keineswegs belanglos, wie sich ein Staatsvolk zusammensetzt. Daher sollten Integrationsprobleme in einem Gemeinwesen nicht aus taktischen Gründen verharmlost werden. Vor ihnen die Augen zu verschließen, wird sich über kurz oder lang rächen.

Integration zählt grundsätzlich zu den gesellschaftlichen Funktionen von Schule. Allerdings wird die Schule dieser Aufgabe nur dann pädagogisch gerecht, wenn sie diese mit individuellen Funktionen verbindet, beispielsweise der Aufgabe persönlicher Identitätsbildung. Bildung befähigt den Einzelnen zur Selbstbestimmung, hilft ihm, sich zu den Bedingungen der eigenen Sozialisation zu verhalten, und ermöglicht ihm, sich Alternativen zu erschließen. Dabei soll der Einzelne ein bewusstes Verhältnis zur eigenen Kultur aufbauen. Das Verständnis der eigenen Kultur wird dadurch befragbar sowie differenzierter und wird sich dadurch auch wandeln. Schule kann diesen Prozess der Auseinandersetzung nicht erzwingen, aber sie kann wichtige Anstöße dafür geben.

Diese Integrationsaufgabe von Schule darf einerseits sicher nicht unterschätzt werden, aber sie ist andererseits auch kein Selbstläufer, der politisch beliebig steuerbar wäre. Schule braucht für ihre Erziehungs- und Integrationsaufgabe politischen und gesellschaftlichen Rückhalt und dann auch die notwendigen Ressourcen. Wir können Schule und Lehrerschaft nicht beständig mit neuen Aufgaben überfordern, wenn das Kerngeschäft des Unterrichts am Ende nicht leiden soll. Nur ein Alarmsignal soll hier exemplarisch genannt werden: In Frankfurt haben sich Anfang Februar 2017 fünfundsiebzig Rektoren und Konrektoren mit einem Offenen Brief zu Wort gemeldet, weil die Folgen der unbewältigten Flüchtlingswelle an den Schulen zu einer kaum noch zu bewältigenden Arbeitsbelastung der Lehrer geführt haben. Ferner litten die Schulen, so die Unterzeichner, unter den Auswirkungen unausgegorener Inklusionskonzepte und der Tatsache, dass die Schule immer mehr Erziehungsaufgaben zu übernehmen habe, für die eigentlich die Familie zuständig sei. Junge Lehrer wollten in der Folge kaum noch eine Stelle in der Großstadt Frankfurt annehmen, so die Schulleiter.

Viel wird davon abhängen, inwieweit Schule zentrale Elemente einer integrativen, überzeugenden Kultur und Wertordnung auch selbst vorlebt. Viele Elemente einer Willkommenskultur in der Schule oder Interkulturellen Pädagogik wirken am Ende dann doch recht hilflos. Angesichts der derzeitigen Integrationsherausforderungen genügt es nicht, einmal ein interkulturelles Schulfest zu veranstalten oder in mehreren Sprachen „Herzlich willkommen“ an die Schultür zu schreiben. Ganz zentral bleibt die Aufgabe, die Verkehrssprache zu erlernen – die wichtigste Voraussetzung, damit keine Parallelgesellschaften entstehen. Desintegration oder Entfremdung zeigt sich mitunter erst in der zweiten oder dritten Generation, wenn die Erinnerungen an die Fluchtumstände verblassen. Die Aufgabe, die hier zu stemmen ist, wird meines Erachtens gegenwärtig noch unterschätzt. Ein erster notwendiger Schritt wäre mehr Realismus in der Integrationsdebatte, der kulturelle und religiöse Unterschiede nicht kleinredet, sondern offen beim Namen nennt.

Der vorliegende Band beleuchtet aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive exemplarisch aktuelle Bildungsaufgaben, vor  denen unser demokratisches Gemeinwesen derzeit steht. Dahinter steht die Überzeugung, dass nur eine Bildung, die den Einzelnen zur Freiheit befähigt, und eine Bildungspraxis in unseren Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen, die selbst vom Kerngedanken der Freiheit durchdrungen ist, unserem Zusammenleben in Staat und Gesellschaft zum Besten gereicht. Pädagogischer Widerspruch sollte überall dort formuliert werden, wo Bildungspolitik die Bürger glauben machen will, sie wüsste schon im Voraus besser, wofür diese ihre Freiheit einsetzen sollten. Die Zukunft liegt nicht fertig vor uns, sie muss erst von uns gestaltet werden – unter Bedingungen und Herausforderungen, von denen niemand vorgeben sollte, sie bereits im Voraus zu kennen. Diese Zukunft zu meistern, bedarf es der Freisetzung der Einzelnen. Den hierfür notwendigen Mut zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln, die über Konvention, Anpassung, Routine und Epigonentum hinausgeht, wird nur eine Pädagogik wecken können, die ihre pädagogische Freiheit nicht unter Wert verkauft und die sich ihren pädagogischen Eigensinn politisch nicht nehmen lässt.

Das Auftaktkapitel formuliert einleitend Fragen an den gegenwärtigen Zustand unserer repräsentativen Parteiendemokratie (Kap. II). Anschließend wird aufgezeigt, inwiefern Demokratie ein pädagogisches Thema ist (Kap. III). Dabei wird unterschieden zwischen Demokratie als Bildungsaufgabe und einer Erziehung zur Demokratie. Das folgende Kapitel fragt nach den Chancen, aber auch Grenzen demokratie- und menschenrechtspädagogischer Konzepte in der Lehrerbildung (Kap. IV). Im fünften Kapitel werden aktuelle Veränderungen, die Schule und Hochschule im Zuge der gegenwärtigen Bildungsreformdebatte ergriffen haben, einer pädagogischen Kritik unterzogen (Kap. V). Hierauf aufbauend, werden grundlegende Prinzipien einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik dargelegt (Kap. VI). Inwieweit gegenwärtige bildungspolitische Entwicklungen dem Anspruch der Freiheit, wie er dem liberalen Rechts- und Verfassungsstaat zugrunde liegt, gerecht werden, wird an zwei Prüfsteinen exemplarisch diskutiert: dem Umgang mit dem Elternrecht (Kap. VII) und der Inklusionsdebatte (Kap. VIII). Abschließend wird vor dem Hintergrund aktueller migrations- und integrationspolitischer Herausforderungen diskutiert, welche Rolle Religion im Bildungssystem spielen sollte (Kap. IX).

Der Band basiert auf verschiedenen Vorarbeiten, die für die Drucklegung überarbeitet, angepasst und teilweise neu zusammengestellt wurden. In der Regel handelt es sich dabei um Vorträge, die an verschiedenen Orten diskutiert wurden. Auch wenn diese aus ganz unterschiedlichen Anlässen entstanden sind, geben sie zusammen eine Antwort darauf, warum Staat und Gesellschaft auf Bildung nicht verzichten können. Allerdings bleibt es wichtig, dass der Eigensinn jeder Pädagogik nicht durch politische Zwecke absorbiert wird.

Bildung ist das Vermögen des Einzelnen, ein reflexives Verhältnis zu sich selbst, zu anderen und zu seiner Umwelt einzunehmen. Bildung ist das Vermögen des Menschen, sich selbst als Urheber eigener Willensbildungsprozesse zu erfahren und eigene Geltungsansprüche zu erheben: „Anders verhält es sich aber, wenn wir (nachträglich) erfahren, dass unsere Willensbildungsprozesse unter dem manipulativen Einfluss anderer Personen standen. […] Das ist […] dann der Fall, wenn der andere auf unseren Willensbildungsprozess in einer Weise Einfluss gewinnt, die zu einem Kontrollverlust führt.“ (Tiedemann 2006, S. 126 f.) Daher ist Bildung als Menschenrecht geschützt: nicht in erster Linie aufgrund gesellschaftlicher, wirtschaftlicher oder politischer Erwartungen, sondern um der Freiheit des Einzelnen willen. Der Mensch vermag nicht einfach zu „existieren“. Er ist weder allein festgelegt durch seine natürlichen Anlagen noch durch die Einflüsse seiner Umwelt. Vielmehr muss er selbst entscheiden: Wer will ich sein? Was will ich aus mir machen? Wie will ich leben? Im Bildungsprozess entfaltet der Mensch seine Mündigkeit, seine Individualität und seine Persönlichkeit.

Unser Zusammenleben in Staat und Gesellschaft lebt von dieser Freiheit der Einzelnen. Nur aus der Erfahrung geistiger Integrität und Unabhängigkeit heraus wird der Einzelne dazu fähig, Verantwortung zu übernehmen und sich für Erhalt, Gestaltung und Weiterentwicklung des gemeinsamen Zusammenlebens einzusetzen.

Ich danke allen, die mich ich in den vergangenen Jahren eingeladen haben, über die genannten Themen zu sprechen und nachzudenken, mit denen ich diskutieren und streiten durfte – viele Gedanken zu einer Pädagogik, die selbst nicht politisch  ist, aber gerade deshalb politisch relevant ist, haben sich auf diese Weise klären und weiterentwickeln lassen.

 

Verwendete Literatur

Daniel Bogner: Wechselseitige Integration. Kann Religion eine Integrationsressource sein?, in: Marianne Heimbach-Steins (Hg.): Zerreißprobe Flüchtlingsintegration, Freiburg i. Brsg. 2017, S. 149 – 162, hier: 159.

Andreas Fisch: Gesetzestreue – Verfassungspatriotismus – Leitkultur. Wie entwickelt sich Zusammenhalt in einer Einwanderungsgesellschaft?, in: Ders., Myriam Ueberbach, Prisca Patenge, Dominik Ritter (Hg.): Zuflucht – Zusammenhalt – Zugehörigkeit? Kontroversen der Migrations- und Integrationspolitik interdisziplinär beleuchtet, Münster 2017, S. 325 – 356.

Andreas Fisch, Axel Bernd Kunze: Streitgespräch II: Die Rolle von Bildung und Bildungseinrichtungen bei der Integration, in: Andreas Fisch, Myriam Ueberbach, Prisca Patenge, Dominik Ritter (Hg.): Zuflucht – Zusammenleben – Zugehörigkeit? Kontroversen der Migrations- und Integrationspolitik interdisziplinär beleuchtet, Münster 2017, S. 199 – 209.

Ulrich H. J. Körtner: Für die Vernunft. Wider Moralisierung und Emotionalisierung in Politik und Kirche, Leipzig 2017.

Friedrich Schiller: Deutsche Größe [1801], in: Schillers Werke. Nationalausgabe, 2. Bd., Teil 1: Gedichte in der Reihenfolge ihres Erscheinens 1799 – 1805 – der geplanten Ausgabe letzter Hand (Prachtausgabe) – aus dem Nachlaß (Text), herausgegeben von Norbert Oellers, Weimar 1983, S. 431 – 436, hier: 431.

Paul Tiedemann: Was ist Menschenwürde? Eine Einführung, Darmstadt 2006, S. 126 f.