Schlaglicht – aus aktuellem Anlass: Woher der Hass auf geistiges Eigentum? …

… fragt – bzw. „hetzt“, wie Stefan Niggemeier auf Twitter meint – heute Roland Reuss  im Feuilleton der F.A.Z. Der „Perlentaucher“ verunglimpft den Germanisten als „ultrareaktionär“. Denn merke: Wer heute anderer Meinung ist, hetzt.

Ein weiterer Beitrag im F.A.Z.-Feuilleton weist auf die demokratietheoretische Bedeutung des Urheberrechts hin: „Denn die Leistungen von Urhebern, Produktionsunternehmen, Sendeunternehmen und Presseverlegern gehören zu diesen Kräften. Sie stiften Kultur und damit Gemeinsinn und tragen auf unterschiedliche Weise qualifiziert zur (gegenseitigen) Wissens-, Meinungs- und Willensbildung bei.“ Der gesamte Beitrag ist auch online einsehbar:

http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/eu-parlament-stimmt-ueber-urheberrecht-ab-15781262.html

Wo Identitätsfragen tabuisiert werden und der Einzelne nicht mehr zählt, schwindet auch der Respekt vor den Leistungen des Individuums. Die geistig Produktiven im Land sollen enteignet werden – zugunsten einer Konsumhaltung, die im Letzten wenig kreativ und innovativ ist.

Ganz anders die „Wikipedia“, die heute schwwarz trägt, wie es in den Feuilletons der Republik heißt:

„An all unsere Lesenden in Deutschland
Es braucht jetzt ein zeitgemäßes Urheberrecht.

Diese Woche brauchen wir Ihre Hilfe. Die Wikipedia wird erst durch Menschen wie Sie möglich gemacht: Indem Sie Wikipedia lesen, Artikel schreiben und verbessern, Fotos auf Wikimedia Commons hochladen und mehr.

Am 12. September stimmt das Europäische Parlament über Änderungen im EU-Urheberrecht ab. Es wird festlegen, wie wir im Digitalen Zeitalter online kommunizieren und Wissen teilen werden, ob sämtliche hochgeladenen Inhalte zuerst gefiltert werden oder wir uns weiterhin in Echtzeit verständigen können. Darum protestieren wir Autorinnen und Autoren der Wikipedia insbesondere gegen sogenannte Upload-Filter und ein europaweites Leistungsschutzrrecht für Presseverleger. Beide könnten diese Woche verabschiedet werden und bergen Risiken für freies Wissen und Austausch im Netz.

Die Abgeordneten des Europäischen Parlaments haben die Wichtigkeit dieses Augenblicks erkannt. Wir rufen Sie als Lesende dazu auf, Ihre Abgeordneten im Europäischen Parlament zu kontaktieren, damit die Wikipedia und das Internet Orte bleiben, wo frei Information ausgetauscht und konsumiert werden kann, in Deutschland genauso wie anderswo auf der Welt. Danke.“

NEIN, ich werde diesen Aufruf nicht unterstützen. Konsumiert werden kann nur dort, wo auch etwas erschaffen und angemessen vergütet wird – und hierfür brauchen wir ein leistungsfähiges Urheberrecht und funktionierende Verwertungsgesellschaften, damit der einzelne Autor nicht atomisiert wird. Sollte das neue Urheberrecht durchkommen, würde die EU an Freiheit, Individualität und Kultur verlieren – und damit genau das, was Europa einmal groß gemacht hat.

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Die Kinderrechtskonvention wird dreißig Jahre alt

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, mit der international erstmals ein Recht auf Bildung festgeschrieben wurde, wird in diesem Jahr siebzig Jahre alt, die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen im kommenden Jahr dreißig Jahre. In der dreißigjährigen Auslegungsgeschichte der Kinderrechtskonvention ist zunehmend die Bedeutung der Elementarbildung für ein umfassendes Recht auf Bildung erkannt worden.

Inzwischen wird aus den Artikeln 28 und 29 der Kinderrechtskonvention ein implizites Recht des Kindes auf Erziehung abgeleitet, verstanden als päd­agogische Unterstützung und Begleitung, die das Kind alters- und entwicklungsangemessen schrittweise dazu befähigen sollen, immer stärker Selbstverantwortung für sein eigenes Leben zu übernehmen. Verlangt wird eine „kinderfreundliche“ Bildung, die sich auf das Kind konzentriert und diesem Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Bildung als ein zentrales Befähigungsrecht lasse sich – nach Ansicht des Kinderrechtsausschusses der Vereinten Nationen – nur in Verbindung mit einer entsprechenden Werterziehung realisieren. Eine allein formale Menschenrechtsbildung greife zu kurz, sondern bedürfe eines Umfeldes, in dem die menschenrechtlich geschützten Werte auch gelebt werden.

Auch wenn das Vorschulalter traditionell nicht vom Recht auf Bildung erfasst wird, wird dieses individuelle Recht nur dann umfassend gesichert sein, wenn Förderung und pädagogische Unterstützung sowie andere kurative Hilfen möglichst frühzeitig greifen, bevor sich nachteilige Entwicklungsbedingungen oder Aus­grenzungen verfestigt haben. Daher wird auch der Bereich der Früherziehung und Elementarbildung – nicht zuletzt eine frühe, gezielte Sprachförderung – im Blick einer menschenrechtsorientierten Bildungspolitik liegen müssen, ohne diesen frühen Bildungsbereich zu „verschulen“ oder die pädagogische Stellung der Grundschulbildung zu schwächen. Die vorschulischen Lebensphasen sind von ihrem Eigenwert sowie den ihnen eigenen Ansprüchen und Entwicklungsaufgaben her zu beurteilen, also nicht allein unter einem „Verwertungsinteresse“ im Blick auf späteren beruflichen oder sozialen Erfolg.

Vernor Muñoz Villalobos, der seinerzeitige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen zum Recht auf Bildung, hat im Bericht zu seinem Deutschlandbesuch 2006 darauf hingewiesen, dass sich durch gemeinsame Absprachen und Rahmenvereinbarungen auf Bundesebene sowie die Bildungspläne der einzelnen Bundesländer – in Baden-Württemberg „Orientierungsplan“ genannt – bereits viel verändert habe. Der Erziehungsauftrag der Kindertageseinrichtungen sei gestärkt sowie die Bildungs- und Förderbereiche ausgebaut worden.

Sollen die menschenrechtlichen Ansprüche auf den frühkindlichen Bereich hin fortgeschrieben werden, wird ein breit verstandener Bildungsbegriff zugrundegelegt werden müssen, der Bildung in der Frühpädagogik als Entfaltung der Potentiale und Möglichkeiten des Kindes in aktiver Auseinandersetzung mit seiner materiellen und sozialen Umwelt versteht. In diesem Sinne ist die frühe Kindheit eine grundlegende Lebensphase, in der zen­trale Voraussetzungen für eine zunehmende, eigentätige Bildung gelegt werden, z. B. kognitive Flexibilität, Impulskontrolle, emotionale Sicherheit, Exploration und Kreativität, Verarbeitung von Stressbelastungen, Regulation von Gefühlen und Beziehungsfähigkeit. Wie diese Ziele gefördert werden können, wird im Dialog mit der Bindungsforschung zu klären sein, wobei sowohl die Beziehungen zwischen Erziehern und Kindern als auch der Kinder untereinander zu berücksichtigen sind.

Bei alldem werden die Menschenrechte ohne ein sie stützendes Ethos auf Dauer kraftlos. Eine solche sittliche Haltung ist im erzieherischen Umgang anzustoßen. Die Debatte um Kinderrechte hat deutlich gemacht, dass ein solches pädagogisches Bemühen um eine präventive Kultur der Menschenrechte bereits vorschulisch einsetzen sollte. Menschenrechtsbildung in elementarer Form wird bereits im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung beginnen. Ein wertschätzender, respektvoller Umgang in frühkindlichen Bildungseinrichtungen, eine Praxis sozialer Anerkennung, die Partizipation von Kindern (z. B. über Kinderkonferenzen oder Methoden wie das Philosophieren mit Kindern) sowie Modelle gewaltfreier Konfliktlösung sind wichtige Elemente einer gelebten päd­agogischen Kultur der Menschenrechte, die Verletzungen der Menschenwürde bereits präventiv begegnet. Erziehern fällt an dieser Stelle eine wichtige Modellfunktion zu.

(aus einem Grußwort der Schulleitung zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Neuerscheinung: „Bildung in der Demokratie“ jetzt lieferbar

Bildung in der Demokratie

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind, Bonn 2018, 168 Seiten, 15,80 Euro.

Der Band ist jetzt über jede Buchhandlung lieferbar. Der Titel kann auch online u. a. im SCM-Shop bestellt werden:

https://www.scm-shop.de/bildung-in-der-demokratie.html

LESEPROBE: Aktuelle Herausforderungen unserer Demokratie – beleuchtet aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive

EINLEITUNG

aus:

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft; 13), Bonn 2018, 164 Seiten; ISBN 978-3862691487.

Bestellmöglichkeit: https://www.scm-shop.de/bildung-in-der-demokratie.html

 

Die Geschichte der deutschen Nationalstaatsbildung zeigt, dass der staatstheoretische und der bildungstheoretische Diskurs von Anfang an eng miteinander verflochten waren. So wurde etwa die Idee der Burschenschaft geboren aus der Sehnsucht nach dem größeren Vaterland, dem einen Deutschland, und seiner inneren Freiheit. Zunächst war die deutsche Nation allerdings nur im geistigen Bereich zu haben, wie es Friedrich Schiller in seiner Prosa­skizze „Deutsche Größe“ in Worte gefasst hat: „[…] und wenn auch das Imperium untergegangen, so bliebe die deutsche Würde unangefochten. […] Sie ist eine sittliche Größe / sie wohnt in der Kultur und im Charakter der Nation, der von ihren politischen Schicksalen unabhängig ist.“ Die deutsche Kulturnation war entstanden; die Bildungsidee geriet nach dem Untergang des Alten Reiches gleichsam zur „Fortsetzung der Reichsidee mit anderen Mitteln“. Die weitere Geschichte der Burschenschaft ist untrennbar verwoben gewesen sowohl mit dem Kampf um geistig-akademische Freiheit als auch mit dem Ringen um nationale Einheit.

Jede Gesellschaft braucht eine symbolische Vorstellung von sich selbst. Eine solche lebendig zu erhalten, ist nicht unwesentlich – wenn auch keineswegs ausschließlich – eine Bildungsaufgabe. Dass uns hierzulande die Pflege unserer eigenen Kultur alles andere als leicht fällt, hat das letzte runde Jubiläum der Gründung der Urburschenschaft vor zweihundert Jahren in Jena gezeigt: Man muss keineswegs Burschenschafter sein, um diesem Datum Bedeutung für unser Gemeinwesen beizumessen – sollte man meinen. Immerhin stehen zwei der wichtigsten Nationalsymbole, Nationalhymne und Nationalflagge, mit diesem Ereignis in Verbindung.  Dessen eingedenk, ist die Nichtbeachtung dieses Jubiläums durch unsere Verfassungsorgane und den größeren Teil der Öffentlichkeit mehr als fragwürdig gewesen.

Ein Land, das sich seiner eigenen Tradition und seiner eigenen Identität nicht mehr bewusst ist, verliert an geistiger Vitalität und schöpferischer Kraft. Wir sehen das unter anderem an der Empörungs- und Moralisierungsrhetorik, die sich in die politische Debatte eingeschlichen hat (vgl. Körtner 2017). Ein solches Land verliert aber auch an Integrationskraft – weil eine überzeugende Kultur fehlt, in die hinein Integration überhaupt möglich wäre. Dies alles sind schlechte Vorzeichen für die gesellschaftlichen Herausforderungen, vor denen wir gegenwärtig stehen. Die geistig-moralischen Grundlagen unseres Gemeinwesens müssen gepflegt werden, wenn die Aufgabe geistiger Selbstbehauptung gelingen soll – und diese Aufgabe wird in den nächsten Jahren nicht kleiner, sondern größer werden.

Der genannte Zusammenhang ist nur ein Beleg dafür, wie sehr politische und Bildungsfragen miteinander verknüpft sind. Wir tragen soziale Verantwortung für Werte und Normen, Sitte und Brauchtum, Sprache und Wissenschaft, Kunst und Kultur oder Tradition und Religion, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht. Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln.

Es wird nicht gelingen, trennscharf zwischen unaufgebbaren Werten und historisch wandelbaren kulturellen Prägungen, Routinen, kollektiven Vorlieben, Gewohnheiten und Alltagspraktiken zu unterscheiden, wie es der im schweizerischen Freiburg lehrende Sozialethiker Daniel Bogner jüngst vorgeschlagen hat. Erstere sind nicht ohne letztere zu haben – und umgekehrt. Dass sich Kultur historisch wandelt, ist eine triviale Aussage. Mit dem Wandel kultureller Prägungen, Routinen, kollektiver Vorlieben, Gewohnheiten und Alltagspraktiken werden sich auf Dauer auch gesellschaftliche Orientierungswerte wandeln. Daher brauchen wir einen offen und fair geführten Diskurs darüber, was unser Zusammenleben bestimmen soll – und was eben auch nicht.

Jedes Gemeinwesen, das stabil bleiben will, braucht einen gesellschaftlichen Mindestkonsens. Wichtig sind zunächst einmal zentrale Spielregeln einer formalen Sittlichkeit. Zu diesen müssen wir uns als Gemeinwesen verbindlich bekennen, diese müssen wir deutlich einfordern und diese muss der Staat auch bereit sein durchzusetzen. Es geht beispielsweise um eine gewaltfreie Streit- und Debattenkultur, ein robustes Maß an Ambiguitätstoleranz, den Willen zu Verständigung und Toleranz, Fairness und gegenseitigen Respekt, Achtung vor der Verfassung und den unveräußerlichen Rechten anderer.

Allerdings genügt ein Gerüst formaler Verfahrensregeln, wie dieses etwa im Modell eines Verfassungspatriotismus propagiert wird, allein nicht. Die Regeln unseres Verfassungsstaates müssen unterfüttert werden durch ein Fundament emotional gestützter, konkret gelebter Orientierungswerte. Diese bestimmen das sozialethische Verhalten der Bürger im Alltag und sind Ausdruck gemeinsamer Identität. Man kann von einem Vorrat an kulturellen Selbstverständlichkeiten sprechen, der uns im Alltag den Rücken freihält. An dieser Stelle ist durchaus der umstrittene Begriff „Leitkultur“ zu verwenden, womit noch nichts darüber ausgesagt ist, wie diese abgesteckt werden kann. Leider haben wir in den politischen Debatten alles dafür getan, diesen Begriff klein zu reden. Dass eine solche „Leitkultur“ nicht statisch sein kann, ist eine triviale Erkenntnis. Und selbstverständlich sollte eine Leitkultur so offen formuliert werden, dass sie dem heutigen Freiheitsempfinden gerecht wird. Aber Liberalität ist keinesfalls eine Erfindung unserer Tage, damit hat unsere westliche Gesellschaft schon länger Erfahrung – und das ist auch gut so. Sie war möglicherweise in bestimmten Bereichen früher sogar größer als heute.

Denn wo kulturelle Gemeinsamkeiten, gegenseitige Verbundenheit und wechselseitig übernommene Verpflichtungen schwinden, wo das Vertrauen in intuitiv gewusste, unproblematisch gelebte Gemeinsamkeiten verloren geht, gehen letztlich Freiheitsräume verloren. Ein Gemeinwesen, in dem man sich nicht mehr aufeinander verlassen kann, muss kontrollieren, regulieren und steuern. Daher ist es keineswegs belanglos, wie sich ein Staatsvolk zusammensetzt. Daher sollten Integrationsprobleme in einem Gemeinwesen nicht aus taktischen Gründen verharmlost werden. Vor ihnen die Augen zu verschließen, wird sich über kurz oder lang rächen.

Integration zählt grundsätzlich zu den gesellschaftlichen Funktionen von Schule. Allerdings wird die Schule dieser Aufgabe nur dann pädagogisch gerecht, wenn sie diese mit individuellen Funktionen verbindet, beispielsweise der Aufgabe persönlicher Identitätsbildung. Bildung befähigt den Einzelnen zur Selbstbestimmung, hilft ihm, sich zu den Bedingungen der eigenen Sozialisation zu verhalten, und ermöglicht ihm, sich Alternativen zu erschließen. Dabei soll der Einzelne ein bewusstes Verhältnis zur eigenen Kultur aufbauen. Das Verständnis der eigenen Kultur wird dadurch befragbar sowie differenzierter und wird sich dadurch auch wandeln. Schule kann diesen Prozess der Auseinandersetzung nicht erzwingen, aber sie kann wichtige Anstöße dafür geben.

Diese Integrationsaufgabe von Schule darf einerseits sicher nicht unterschätzt werden, aber sie ist andererseits auch kein Selbstläufer, der politisch beliebig steuerbar wäre. Schule braucht für ihre Erziehungs- und Integrationsaufgabe politischen und gesellschaftlichen Rückhalt und dann auch die notwendigen Ressourcen. Wir können Schule und Lehrerschaft nicht beständig mit neuen Aufgaben überfordern, wenn das Kerngeschäft des Unterrichts am Ende nicht leiden soll. Nur ein Alarmsignal soll hier exemplarisch genannt werden: In Frankfurt haben sich Anfang Februar 2017 fünfundsiebzig Rektoren und Konrektoren mit einem Offenen Brief zu Wort gemeldet, weil die Folgen der unbewältigten Flüchtlingswelle an den Schulen zu einer kaum noch zu bewältigenden Arbeitsbelastung der Lehrer geführt haben. Ferner litten die Schulen, so die Unterzeichner, unter den Auswirkungen unausgegorener Inklusionskonzepte und der Tatsache, dass die Schule immer mehr Erziehungsaufgaben zu übernehmen habe, für die eigentlich die Familie zuständig sei. Junge Lehrer wollten in der Folge kaum noch eine Stelle in der Großstadt Frankfurt annehmen, so die Schulleiter.

Viel wird davon abhängen, inwieweit Schule zentrale Elemente einer integrativen, überzeugenden Kultur und Wertordnung auch selbst vorlebt. Viele Elemente einer Willkommenskultur in der Schule oder Interkulturellen Pädagogik wirken am Ende dann doch recht hilflos. Angesichts der derzeitigen Integrationsherausforderungen genügt es nicht, einmal ein interkulturelles Schulfest zu veranstalten oder in mehreren Sprachen „Herzlich willkommen“ an die Schultür zu schreiben. Ganz zentral bleibt die Aufgabe, die Verkehrssprache zu erlernen – die wichtigste Voraussetzung, damit keine Parallelgesellschaften entstehen. Desintegration oder Entfremdung zeigt sich mitunter erst in der zweiten oder dritten Generation, wenn die Erinnerungen an die Fluchtumstände verblassen. Die Aufgabe, die hier zu stemmen ist, wird meines Erachtens gegenwärtig noch unterschätzt. Ein erster notwendiger Schritt wäre mehr Realismus in der Integrationsdebatte, der kulturelle und religiöse Unterschiede nicht kleinredet, sondern offen beim Namen nennt.

Der vorliegende Band beleuchtet aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive exemplarisch aktuelle Bildungsaufgaben, vor  denen unser demokratisches Gemeinwesen derzeit steht. Dahinter steht die Überzeugung, dass nur eine Bildung, die den Einzelnen zur Freiheit befähigt, und eine Bildungspraxis in unseren Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen, die selbst vom Kerngedanken der Freiheit durchdrungen ist, unserem Zusammenleben in Staat und Gesellschaft zum Besten gereicht. Pädagogischer Widerspruch sollte überall dort formuliert werden, wo Bildungspolitik die Bürger glauben machen will, sie wüsste schon im Voraus besser, wofür diese ihre Freiheit einsetzen sollten. Die Zukunft liegt nicht fertig vor uns, sie muss erst von uns gestaltet werden – unter Bedingungen und Herausforderungen, von denen niemand vorgeben sollte, sie bereits im Voraus zu kennen. Diese Zukunft zu meistern, bedarf es der Freisetzung der Einzelnen. Den hierfür notwendigen Mut zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln, die über Konvention, Anpassung, Routine und Epigonentum hinausgeht, wird nur eine Pädagogik wecken können, die ihre pädagogische Freiheit nicht unter Wert verkauft und die sich ihren pädagogischen Eigensinn politisch nicht nehmen lässt.

Das Auftaktkapitel formuliert einleitend Fragen an den gegenwärtigen Zustand unserer repräsentativen Parteiendemokratie (Kap. II). Anschließend wird aufgezeigt, inwiefern Demokratie ein pädagogisches Thema ist (Kap. III). Dabei wird unterschieden zwischen Demokratie als Bildungsaufgabe und einer Erziehung zur Demokratie. Das folgende Kapitel fragt nach den Chancen, aber auch Grenzen demokratie- und menschenrechtspädagogischer Konzepte in der Lehrerbildung (Kap. IV). Im fünften Kapitel werden aktuelle Veränderungen, die Schule und Hochschule im Zuge der gegenwärtigen Bildungsreformdebatte ergriffen haben, einer pädagogischen Kritik unterzogen (Kap. V). Hierauf aufbauend, werden grundlegende Prinzipien einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik dargelegt (Kap. VI). Inwieweit gegenwärtige bildungspolitische Entwicklungen dem Anspruch der Freiheit, wie er dem liberalen Rechts- und Verfassungsstaat zugrunde liegt, gerecht werden, wird an zwei Prüfsteinen exemplarisch diskutiert: dem Umgang mit dem Elternrecht (Kap. VII) und der Inklusionsdebatte (Kap. VIII). Abschließend wird vor dem Hintergrund aktueller migrations- und integrationspolitischer Herausforderungen diskutiert, welche Rolle Religion im Bildungssystem spielen sollte (Kap. IX).

Der Band basiert auf verschiedenen Vorarbeiten, die für die Drucklegung überarbeitet, angepasst und teilweise neu zusammengestellt wurden. In der Regel handelt es sich dabei um Vorträge, die an verschiedenen Orten diskutiert wurden. Auch wenn diese aus ganz unterschiedlichen Anlässen entstanden sind, geben sie zusammen eine Antwort darauf, warum Staat und Gesellschaft auf Bildung nicht verzichten können. Allerdings bleibt es wichtig, dass der Eigensinn jeder Pädagogik nicht durch politische Zwecke absorbiert wird.

Bildung ist das Vermögen des Einzelnen, ein reflexives Verhältnis zu sich selbst, zu anderen und zu seiner Umwelt einzunehmen. Bildung ist das Vermögen des Menschen, sich selbst als Urheber eigener Willensbildungsprozesse zu erfahren und eigene Geltungsansprüche zu erheben: „Anders verhält es sich aber, wenn wir (nachträglich) erfahren, dass unsere Willensbildungsprozesse unter dem manipulativen Einfluss anderer Personen standen. […] Das ist […] dann der Fall, wenn der andere auf unseren Willensbildungsprozess in einer Weise Einfluss gewinnt, die zu einem Kontrollverlust führt.“ (Tiedemann 2006, S. 126 f.) Daher ist Bildung als Menschenrecht geschützt: nicht in erster Linie aufgrund gesellschaftlicher, wirtschaftlicher oder politischer Erwartungen, sondern um der Freiheit des Einzelnen willen. Der Mensch vermag nicht einfach zu „existieren“. Er ist weder allein festgelegt durch seine natürlichen Anlagen noch durch die Einflüsse seiner Umwelt. Vielmehr muss er selbst entscheiden: Wer will ich sein? Was will ich aus mir machen? Wie will ich leben? Im Bildungsprozess entfaltet der Mensch seine Mündigkeit, seine Individualität und seine Persönlichkeit.

Unser Zusammenleben in Staat und Gesellschaft lebt von dieser Freiheit der Einzelnen. Nur aus der Erfahrung geistiger Integrität und Unabhängigkeit heraus wird der Einzelne dazu fähig, Verantwortung zu übernehmen und sich für Erhalt, Gestaltung und Weiterentwicklung des gemeinsamen Zusammenlebens einzusetzen.

Ich danke allen, die mich ich in den vergangenen Jahren eingeladen haben, über die genannten Themen zu sprechen und nachzudenken, mit denen ich diskutieren und streiten durfte – viele Gedanken zu einer Pädagogik, die selbst nicht politisch  ist, aber gerade deshalb politisch relevant ist, haben sich auf diese Weise klären und weiterentwickeln lassen.

 

Verwendete Literatur

Daniel Bogner: Wechselseitige Integration. Kann Religion eine Integrationsressource sein?, in: Marianne Heimbach-Steins (Hg.): Zerreißprobe Flüchtlingsintegration, Freiburg i. Brsg. 2017, S. 149 – 162, hier: 159.

Andreas Fisch: Gesetzestreue – Verfassungspatriotismus – Leitkultur. Wie entwickelt sich Zusammenhalt in einer Einwanderungsgesellschaft?, in: Ders., Myriam Ueberbach, Prisca Patenge, Dominik Ritter (Hg.): Zuflucht – Zusammenhalt – Zugehörigkeit? Kontroversen der Migrations- und Integrationspolitik interdisziplinär beleuchtet, Münster 2017, S. 325 – 356.

Andreas Fisch, Axel Bernd Kunze: Streitgespräch II: Die Rolle von Bildung und Bildungseinrichtungen bei der Integration, in: Andreas Fisch, Myriam Ueberbach, Prisca Patenge, Dominik Ritter (Hg.): Zuflucht – Zusammenleben – Zugehörigkeit? Kontroversen der Migrations- und Integrationspolitik interdisziplinär beleuchtet, Münster 2017, S. 199 – 209.

Ulrich H. J. Körtner: Für die Vernunft. Wider Moralisierung und Emotionalisierung in Politik und Kirche, Leipzig 2017.

Friedrich Schiller: Deutsche Größe [1801], in: Schillers Werke. Nationalausgabe, 2. Bd., Teil 1: Gedichte in der Reihenfolge ihres Erscheinens 1799 – 1805 – der geplanten Ausgabe letzter Hand (Prachtausgabe) – aus dem Nachlaß (Text), herausgegeben von Norbert Oellers, Weimar 1983, S. 431 – 436, hier: 431.

Paul Tiedemann: Was ist Menschenwürde? Eine Einführung, Darmstadt 2006, S. 126 f.

Neuerscheinung: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind

Unsere Demokratie ist in Bewegung geraten. Ein neuer Band reflektiert die aktuellen Herausforderungen unseres
politisch-gesellschaftlichen Zusammenlebens aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive:

Axel Bernd Kunze:

Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind

(Pädagogik in Europa in Geschichte und Gegenwart; 13),

Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft 2018, 164 Seiten.

Pädagogik ist nicht selbst politisch, aber politisch relevant – durch das, was sie dem Einzelnen mitgibt. Indem Bildung zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln befähigt, ist sie für Demokratie unverzichtbar. Umgekehrt wird sich nur ein demokratisch verfasster Staat politisch mündige Bürger wünschen und auch ertragen können.
Pädagogischer Widerspruch ist dort notwendig, wo Bildungspolitik die Bürger glauben machen will, sie wüsste schon im Voraus besser, wofür diese ihre Freiheit einsetzen sollten. Die Zukunft liegt nicht fertig vor uns, sondern muss erst noch entworfen werden – unter Herausforderungen, die wir heute noch nicht überblicken können. Den hierfür notwendigen Mut zur Freiheit wird nur eine Pädagogik wecken können, die sich ihren pädagogischen Eigensinn bewahrt und ihre eigene pädagogische Freiheit nicht unter Wert verkauft.
Streitbar, kritisch und unkonventionell diskutiert der Band aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive aktuelle Bildungsaufgaben, vor denen unser Gemeinwesen steht: von einer Erziehung zur Toleranz über gesellschaftliche Integration und Inklusion bis zum Umgang mit religiöser Vielfalt.

Der Verfasser ist promovierter Sozialethiker und habilitierter Erziehungswissenschaftler. Er leitet eine Fachschule für Sozialpädagogik und lehrt als Privatdozent am Bonner Zentrum für Lehrerbildung. Daneben ist er in München und Heilbronn als Lehrbeauftragter für (berufs-)ethische Fragen in der Sozialen Arbeit tätig.

Neuerscheinung: Themenheft „Bildung“ der Zeitschrift „Lebendiges Zeugnis“

Das erste Themenheft dieses Jahres der neugestalteten Zeitschrift „Lebendiges Zeugnis“ (73. Jahrgang, Heft 1, März 2018) widmet sich dem Thema BILDUNG. Die Zeitschrift, die vom Bonifatiuswerk der deutschen Katholiken herausgegeben wird, beleuchtet in ihrem Themenschwerpunkt nicht zuletzt die Rolle der Kirche als Bildungsträger im Allgemeinen (Ralph Bergold) und das kirchliche Engagement in verschiedenen Bereichen des Bildungssystems, etwa die Arbeit der Katholischen Schulen (Joachim Göbel und Martin Steffens), die Bildungsarbeit der Caritas (Martina Polleres-Hyll und David Himler), die kirchliche Erwachsenenbildung (Claudia Pfrang), die politische Bildungsarbeit der Kirche (Guido Erbrich) sowie die Jugendakademien und Stipendienwerke (Andreas Glock). Das Themenheft wurde konzeptionell entwickelt vom Münchner Kirchenhistoriker Dr. Stephan Mokry, Mitglied des Beirates der Zeitschrift. Ein Jahresabonnement (vier Hefte/Jahr) kostet 21,00 Euro.

Axel Bernd Kunze beleuchtet aus bildungsethischer Perspektive, wie im Bildungsbereich, nicht zuletzt in der Schule, mit Fragen konfessioneller Identität umgegangen werden sollte:

Axel Bernd Kunze: Prüfstein von Bildungsfreiheit und positiver Religionsfreiheit. Bildungsethische Überlegungen zum Umgang mit konfessioneller Identität, in: Lebendiges Zeugnis 73 (2018), H. 1 v. März 2018, S. 13 – 24.

 

Neuerscheinung: Lexikon der Schulsozialarbeit

„Als Standardwerk orientiert sich das Lexikon der Schulsozialarbeit an sozialen Problemen in der Schule und ihrem sozialräumlichen Umfeld. Rund 200 Autorinnen und Autoren aus Wissenschaft und Praxis der Schulsozialarbeit liefern in über 450 Stichworten eine sorgfältige Darstellung der Grundlagen und Rahmenbedingungen.

Das Lexikon

  • bündelt fachpraktische Hinweise, Erfahrungen und eine gezielte Auswahl von Best-practice-Beispielen,
  • trägt dem rasant wachsenden Bedeutungsgewinn der Schulsozialarbeit Rechnung,
  • leistet einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung des Berufsfeldes,
  • bietet mittels funktionaler Verbindungslinien und inhaltlicher Verknüpfungen eine hervorragende Orientierungs- und Entscheidungshilfe.“

Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden: Nomos 2018, 634 Seiten.

Bildungsethisch sind u. a. folgende Artikel interessant:

  • Axel Bernd Kunze: Berufsethik der Sozialen Arbeit (S. 64 ff.)
  • Ders.: Beteiligung – Beteiligungsgerechtigkeit (S. 73 f.)
  • Ders.: Bildung, Recht auf (S. 83 f.)
  • Ders.: Kurative Aufgaben der Schule (S. 315 f.)
  • Ders.: Menschenbild (S. 345 f.)
  • Ders.: Menschenrechtsbildung (S. 346 f.)