Frankfurter Arbeitspapier dokumentiert Konflikt um die „Neue Ordnung“

Das Oswald von Nell-Breuning-Institut für Wirtschafts- und Gesellschaftsethik der Philosophisch-Theologischen Hochschule Sankt Georgen dokumentiert in seiner Reihe „Frankfurter Arbeitspapiere zur gesellschaftsethischen und sozialwissenschaftlichen Forschung“ (FAgsF, Nr. 70) den Konflikt um die Zeitschrift „Die Neue Ordnung“. Der Dokumentation vorangestellt ist eine Einleitung des Institutsdirektors, Bernhard Emunds, die den üblichen Eindruck eines neuen Manichäismus innerhalb der politischen Debatte in Deutschland nicht ganz verbergen kann. Die Zeitschrift hat die sozialethische Debatte innerhalb der „alten“ Bundesrepublik erheblich geprägt. Im März 2019 entzog die Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik, die Vereinigung der deutschsprachigen Lehrstuhlinhaber des Faches, der Zeitschrift das wissenschaftliche Vertrauen. Im Juni bezogen rund sechzig Autoren und Freunde der „Neuen Ordnung“ in der Wochenzeitschrift „Die Tagespost“ dagegen Stellung und machten deutlich, dass Boykottaufrufe kein Mittel der wissenschaftlichen Auseinandersetzung sein sollten. Im Juli reagierte ebenfalls in der „Tagespost“ ein Viererteam aus der Arbeitsgemeinschaft mit einer Entgegnung auf den offenen Brief der sechzig Wissenschaftler und Publizisten.

Das Arbeitspapier ist online abrufbar unter: https://nbi.sankt-georgen.de/assets/documents/2019/fagsf70_internet.pdf

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Bildung und Beteiligung

Jetzt wird es ernst: Mit der Verleihung der staatlichen Anerkennung geht Ihre drei- oder vierjährige Ausbildung endgültig zu Ende. Das Berufspraktikum, das nun endet, war ein begleiteter Übergang in den Beruf: Sie waren zwar nur noch zu einzelnen Studientagen hier in der Schule, hatten in Ihrer Praxiseinrichtung aber noch einen Ausbildungsstatus. Sie hatten noch eine Praxisanleitung, durften noch ein wenig unsicher sein, nachfragen und sich erproben. Nun werden Sie aber vollends in die berufliche Selbständigkeit entlassen – mit allen Rechten und Pflichten. Das ist auch gut so. Denn nun dürfen Sie zeigen, was Sie gelernt haben. Sie dürfen beruflich Verantwortung übernehmen und als Pädagogische Fachkraft arbeiten – mit und für die Kinder, die Ihnen erzieherisch anvertraut sind.

Und vielleicht sehen wir Sie dann, wenn Sie die ersten Berufserfahrungen gesammelt haben, hier in der Schule wieder – dann allerdings in einer anderen Rolle: als Mentorin oder Mentor, – und damit als jemand, der selbst junge Menschen in das Berufsfeld der frühen Bildung und Erziehung einführt. Im Rahmen der heutigen Festrede soll ein Blick darauf geworfen werden, welche Rolle Beteiligung und Partizipation dabei für Ihr pädagogisches Arbeitsfeld spielen.

Der folgende Beitrag wurde am 22. Juli 2019 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des Berufspraktikums gehalten.

Bildung und Bindung gehören eng zusammen – dies ist Ihnen ganz sicher noch aus Ihrer Ausbildung bekannt. In der aktuellen Bildungsreformdebatte, die mit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz zwanzig Jahren begann, ist aber noch ein weiterer Zusammenhang immer stärker ins Blickfeld der pädagogischen Debatte getreten: der Zusammenhang von Bildung und Beteiligung. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt der Besuch des UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz, 2006 in Deutschland. Der UN-Vertreter aus Costa Rica machte Beteiligung zum Leitprinzip seines Berichts, den er ein Jahr später dem Menschenrechtsrat in Genf vorlegte. Im evangelischen Bereich war es nicht zuletzt der Systematische Theologe und ehemalige Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland, Wolfgang Huber, der diesen Zusammenhang in seiner Gerechtigkeitstheorie herausgestellt hat.

Menschen haben einen Anspruch darauf, sich am sozialen Leben beteiligen zu können. Dieser Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Was meint dies?

Betrachten wir zunächst einmal den Aspekt der beitragenden Gerechtigkeit. Niemand kann für sich allein leben. Der Einzelne kann sich nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht einfach treiben oder von äußeren Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist eine (wenn auch nicht die einzige) Form sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Bildung ist dabei eine unabdingbare Voraussetzung, zum Autor des eigenen Lebens werden zu können. In der modernen Gesellschaft gibt es wohl keinen Bereich des Zusammenlebens, der nicht durch Bildung bestimmt wird. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der Einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmuster gegenüber, aus denen er auswählen muss. Die Freiheit, die dem Einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

Dann gibt es aber auch die andere Seite, gleichsam die Kehrseite derselben Medaille: die teilhabende Gerechtigkeit. Der Gemeinschaft kann es nicht gleichgültig sein, ob der Einzelne sich beteiligen kann oder nicht. Die sozialen Institutionen, etwa unser Bildungs- und Erziehungssystem, sind daher so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen auch die aktive Teilhabe am sozialen Leben real ermöglichen. Der Einzelne soll seine Fähigkeiten in die Gemeinschaft einbringen können. Und er soll in der Lage sein, sich an jenen sozialen und politischen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen immer wieder von neuem um das Gemeinwohl und seine angemessene Verwirklichung gerungen wird.

Der schon erwähnte Wolfgang Huber hat darauf hingewiesen, dass diese Fähigkeiten nicht von vornherein vorausgesetzt werden können. Sie müssen gefördert und eingeübt werden. Er spricht daher auch von der notwendigen Befähigung zur Gerechtigkeit, zur Beteiligung und Mitbestimmung.

Und die Fähigkeiten hierzu sollten von klein auf eingeübt werden. Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen, die in diesem Jahr vor genau dreißig Jahren verabschiedet wurde, macht deutlich, dass Kinder eigenständige Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte besitzen. Der UN-Kinderrechtsausschuss, der die Einhaltung der Konvention überwachen soll, verlangt im Sinne des Schutzauftrags eine auf das Kind konzentrierte Form der Bildung, welche die notwendigen Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Eng verbunden ist damit ein Recht auf Erziehung, also auf pädagogische Unterstützung, Begleitung und Förderung, damit das Kind schrittweise, dem Alter und der Entwicklung angemessen, dazu befähigt wird, immer stärker Selbstverantwortung für das eigene Leben übernehmen und Beteiligungsmöglichkeiten eigenständig nutzen zu können. Die Sozialethikerin Anna-Maria Riedl hat in ihrer 2017 veröffentlichten Doktorarbeit zum Kindeswohl angemahnt, dass noch einige Anstrengung notwendig ist, den eigenständigen Anspruch von Kindern auf Beteiligung zu qualifizieren – sie schreibt: „[E]s geht nicht nur um das ‚Dass‘ der Beteiligung, sondern auch um das ‚Wie‘.“ Die Theologin lässt keinen Zweifel daran, dass aus einem erweiterten Beteiligungsbegriff auch erweiterte Rechtsansprüche der Kinder gegenüber Staat und Gesellschaft erwachsen. Diese dürften nicht allein der individuellen Verantwortung von Eltern und Pädagogischen Fachkräften überlassen bleiben, sie müssten auch strukturell verankert werden.

Dies geschieht bereits, wenn Beteiligungsansprüche der Kinder in den staatlichen Bildungsplänen oder den Konzeptionen der einzelnen Träger verankert werden. Die Kinderkonferenz oder das Kinderparlament beispielsweise sind didaktisch-methodische Möglichkeiten, diese Vorgaben dann auch in der pädagogischen Praxis umzusetzen. Bei alldem bleibt es aber wichtig, eines nicht zu vergessen: Verwirklichen lassen sich die eigenständigen Ansprüche der Kinder, wie sie etwa in der Kinderrechtskonvention formuliert sind, nur im angemessen Zusammenspiel von Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechten. Denn Kinder bereits als vollgültige Akteure im Kampf um Anerkennung und Beteiligung anzusehen, nimmt ihnen jenen pädagogischen Bildungsraum des „Als-ob“, in dem sich die notwendigen Fähigkeiten für wirksame Beteiligung erst entwickeln können.

Der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ von 2004, auf dem auch der baden-württembergische „Orientierungsplan“ fußt, hebt die „guten Beteiligungsmöglichkeiten“ in den Kindertagesstätten hervor. In der Elementarbildung soll sich der „Prozess der Weltaneignung“ – wie Bildung im Gemeinsamen Rahmen der Länder umschrieben wird – vorrangig aus sozialen Situationen ergeben, also alltagsbasiert erfolgen. Wörtlich heißt es: „Eine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen ist dem Elementarbereich fremd. Eine Beschreibung von Themenfeldern, in denen sich kindliche Neugier artikuliert, aber ist sinnvoll, weil sie die Angebote der Kindertageseinrichtung konkretisiert.“

Der Alltag fordert die Neugier der Kinder heraus. Dieser soll bilden – aber eines darf nicht übersehen werden: Es geht in weiten Teilen um einen gestalteten Alltag. Oder wie es der Kölner Pädagoge Matthias Burchardt unter Bezugnahme auf sogenannte „Wolfskinder“, mit denen auch Sie sich zu Beginn Ihrer Ausbildung einmal auseinandersetzen mussten, zuspitzt: Eben „nicht diese fiese Umwelt mit Spinnen und Dreck, sondern die arrangierte Vollwert-Umwelt: die Lernumgebung. Sie stellt die Herausforderungen, die einzeln oder kooperativ bewältigt werden müssen. Sie schafft Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen.“

Jörg Maywald beschreibt zu Beginn seines Buches „Kinderrechte in der Kita“, wie er sich eine Kindertageseinrichtung vorstellt, die „vom Kind denkt“ und dessen Wohl in den Mittelpunkt stellt: „Schnell erkennen [die Kinder], dass sie willkommen sind und eingeladen, die Welt um sie herum zu erkunden, und dabei von feinfühligen und engagierten Erwachsenen begleitet und unterstützt werden. Nicht zuletzt fühlen sich die Kinder davon angezogen, Schritt für Schritt die Begrenztheit ihrer Familie zu verlassen. Dies gilt umso mehr, weil sie die Erfahrung machen, am Ende des Kita-Tages in den familiären Raum zurückzukehren, wo sie Vertrauen begegnen und neue Kraft für den nächsten Tag schöpfen. Kinder sind wissbegierig und nutzen jede Gelegenheit, Neues auszuprobieren. Gerade weil sich die Familien-Welt von der Kita-Welt unterscheidet und an beiden Orten nicht die gleichen Regeln gelten, profitieren Kinder von dem geteilten Betreuungssetting.“ Erziehung findet nicht allein im direkten Kontakt zwischen Kind und Fachkraft statt, sondern auch auf indirekte Weise – über die Gestaltung von Beziehungen, Spielmaterial, Zeiten und Räumen. Das ist richtig, soweit bewusst bleibt, dass es zunächst einmal um Beteiligung im Rahmen einer gestalteten Umgebung geht.

Noch wichtiger aber sind wirksame Beteiligungsmöglichkeiten, die sich tatsächlich aus dem Alltagsgeschehen einer Kindertageseinrichtung heraus ergeben, aber nicht aus den „Angeboten“ – und solche realen Erfahrungen können ungemein fruchtbar sein für die Werterziehung, wie Volker Elsenbast beispielhaft verdeutlicht: Es können beispielsweise „Situationen entstehen, in denen Kinder, Erzieherinnen oder beide gerechte Entscheidungen herbeiführen wollen, zum Beispiel beim Teilen: Ob es um die Aufteilung von Spielmaterial geht oder um das Austeilen bei Mahlzeiten: Soll jede/jeder das Gleiche bekommen? Oder das, was er/sie will? Oder das, was Kinder so im Durchschnitt brauchen […]?“

Denn Vorsicht: Partizipation ist kein bloßes Mittel zum Zweck. Wo Beteiligungsmöglichkeiten pädagogisch allein arrangiert und zugeteilt werden, kann paradoxerweise gerade die Erfahrung von Beteiligung verloren gehen. Wer immer schon den Eindruck gewinnt, wirksamen Einfluss bereits zu besitzen, braucht sich um eigene Gestaltungsmacht keine Gedanken mehr zu machen. Wo die Umwelt den Einzelnen steuert, gerät Bildung zur Anpassungsleistung: Entweder passt sich das Kind an seine gesellschaftliche Umwelt und die von ihr ausgehenden Erwartungen an, oder die Lernumwelt wird optimal an die Bedürfnisse des Kinder angepasst. Doch damit sich Selbständigkeit und Mündigkeit – die großen Themen der Bildung! – entwickeln können, braucht es gerade auch die Erfahrung, sich an den Widerständigkeiten der Umwelt abarbeiten zu müssen.

Der schon zitierte Jörg Maywald nennt drei Ebenen, auf denen Pädagogische Fachkräfte die Beteiligung der Kinder fördern sollen: Erstens sind sie selbst ein Vorbild im Umgang mit den Beteiligungsrechten der Kinder. Zweitens sollen sie Kindern erschließen, welche Rechte sie haben. Und drittens sollen sich Erzieherinnen und Erzieher dafür einsetzen, die Rechte der Kinder auch in den Leitbildern, Konzepten und im Curriculum der jeweiligen Kindertageseinrichtung zu verankern.

Liebe Absolventinnen und Absolventen,

ich wünsche Ihnen, dass es Ihnen in Ihrer Berufslaufbahn gelingt, den Ihnen anvertrauten Kindern dabei zu helfen, Beteiligungsmöglichkeiten zu erkennen und zu nutzen – und sie so auf dem Weg zu immer mehr Selbständigkeit, Eigenständigkeit und Verantwortung zu begleiten. Vergessen Sie aber auch nicht, welche Beteiligungsmöglichkeiten Sie selbst haben: Sie sind jetzt „Experten“ für frühe Bildung und Erziehung. Mischen Sie sich ein und gestalten Sie Ihr eigenes Arbeitsfeld mit – in beruflichen Gremien, in Berufsverbänden oder in der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Im Namen unseres Schulträgers, der Schulleitung sowie des gesamten Kollegiums, aber auch ganz persönlich wünsche ich Ihnen für Ihren weiteren Berufsweg alles Gute, Freude an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die notwendige Kraft, Erfolg, vor allem aber Gottes Segen. Unser aller Glück- und Segenswünsche begleiten Sie in die berufliche Selbständigkeit.

Rezension: Religion – Nation – Emotion

Im vergangenen Jahr sorgte ein sogenannter „Kreuzerlass“ des bayerischen Ministerpräsidenten für Aufmerksamkeit: In allen Landesbehörden muss seitdem sichtbar ein Kreuz hängen. Über das Ansinnen der bayerischen Landesregierung wurde kontrovers gestritten. Namhafte Vertreter der wissenschaftlichen Theologie in Bayern haben mit einer ökumenischen Erklärung ihre Zustimmung ausgedrückt. Die Unterzeichner berufen sich darauf, dass der liberale Rechts- und Verfassungsstaat grundsätzlich das Recht hat, sich zu den ethischen Wurzeln seiner Grundwerte zu bekennen und einen entsprechenden, politisch belastbaren Gedächtnisraum zu fördern. Nicht jeder muss die politische Stoßrichtung einer solchen öffentlichen Erklärung teilen. Aber im wissenschaftlichen Diskurs sollte zumindest das Für und Wider der Debatte wahrgenommen werden, zumal wenn diese so strittig geführt wird wie im vorliegenden Fall. In der Einleitung zum Band „Gender -Nation – Religion“ geschieht dies allerdings nicht. Hier wird das Vorgehen des Freistaates Bayern allein als Beleg dafür genommen, wie weit eine „Form des Populismus inzwischen in die sprichwörtliche ‚politische Mitte‘ eingedrungen ist“ (S. 19). Eine Öffentliche, gesellschaftlich relevante Theologie, die zur politischen Urteilsbildung anregen will, wird alternative Beurteilungen, die der eigenen Position widersprechen, nicht einfach ausblenden dürfen. Andernfalls werden möglicherweise Stimmungen erzeugt, überwiegt am Ende der Affekt. Für eine Theologie, die ihrer Diskursverantwortung gerecht werden will, gehört es, das Selbstverständnis und die Bandbreite der unterschiedlichen, durchaus gegensätzlichen Positionen zunächst einmal unvoreingenommen wahrzunehmen. Erst dann werden Akteursstrategien und Diskursverflechtungen in ihrer gesamten Breite und Tiefe verstehbar und vergleichbar.

Sammelrezension für das Themenheft „Populismus und Religion“ der Zeitschrift „Concilium“ zu folgenden Titeln:

Marianne Heimbach-Steins, Maren Behrensen, Linda E. Hennig (Hgg.): Gender – Nation – Religion. Ein internationaler Vergleich von Akteursstrategien und Diskursverflechtungen (Religion und Moderne; Bd. 14), Frankfurt a. M.: Campus 2019, 210 Seiten.

Stefan Orth, Volker Resing (Hgg.): AfD, Pegida und Co. Angriff auf die Religion? (Edition Herder Korrespondenz), Freiburg i. Brsg.: Herder 2017, 203 Seiten.

Thomas Wabel, Torben Stamber, Jonathan Wieder (Hgg.): Zwischen Diskurs und Affekt. Politische Urteilsbildung in theologischer Perspektive (Öffentliche Theologie; Bd. 35), Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2018, 212 Seiten.

Axel Bernd Kunze (Rez.): Affektiv-emotionaler Überschuss, in: Concilium55 (2019), H. 2, S. 237 – 241.

Vortrag: Ist mit der politischen Ethik noch ein Staat zu machen?

Ist mit der politischen Ethik noch ein Staat zu machen? [1]

Wie weit bei der Beurteilung der Flüchtlingsfrage innerhalb der Sozialethik die Positionen auseinander gehen, zeigte sich exemplarisch im Herbst 2016 bei der 34. gemeinsamen Medientagung des Cartellverbandes und der Hanns-Seidel-Stiftung im Kloster Banz (vgl. Fuchs u. a. 2017): Der Staatsrechtslehrer Josef Isensee, Verfasser des Grundsatzartikels zum Stichwort Staat im „Handbuch der Katholischen Soziallehre“ (Berlin 2008), nannte dort die weitreichende, einseitige Grenzöffnung Deutschlands im Sommer 2015 einen „humanistischen Staatsstreich“; in einem „Rausch der Moral“ habe man auf jede rechtliche und gesetzliche Grundlage verzichtet. Die deutsche Entscheidung, auf ein wirksames Grenzregime zu verzichten, basiert bis heute lediglich auf einer Anordnung des Bundesinnenministeriums. Gänzlich anders argumentierte hingegen auf derselben Tagung der Bamberger Erzbischof, Ludwig Schick: Die weitreichende Flüchtlingsaufnahme sei ein „Gebot christlicher Nächstenliebe“ gewesen. Die deutsche Bundeskanzlerin habe seiner Ansicht nach im Sommer und Herbst 2015 gar nicht anders handeln können. [2]

Die Kontroverse lässt eine Konfliktlinie innerhalb der gegenwärtigen politischen Ethik deutlich werden: Inwiefern besteht ein grundlegender Unterschied zwischen Nächstenliebe und Staatsethik?

Staatsethik – so formulierte Joseph Höffner in seiner noch umfassend angelegten christlichen Gesellschaftslehre – stellt „die Fragen nach dem Ursprung und den Aufgaben des Staates, nach der Staatsgewalt und den Staatsformen sowie nach dem besonderen Verhältnis des Christen und der Kirche zum Staat“ (Höffner 1997, 255; ursprünglich: 11962 bis 81983). Gegenüber den Forderungen der Bergpredigt betont der frühere Vorsitzende der Deutschen Bischofskonferenz die grundlegende Rechts- und Ordnungsfunktion, welche die sittliche Idee des Staates ausmacht: „Die Aufforderung Jesu zur Versöhnung und zum Verzicht auf Rache bedeutet jedoch nicht, daß Recht und Ordnung aufgehoben wären. Der einzelne Mensch und auch der Staat können auf dieses oder jenes Recht verzichten, dürfen aber niemals das Recht selbst, die Wahrheit selbst dem Unrecht und der Lüge ausliefern. […] Die staatliche Gewalt, die das Zusammenleben der Menschen durch die Rechtsordnung sicherstellt, ist ‚von Gott eingesetzt … Nicht ohne Grund trägt sie das Schwert. Sie steht im Dienst Gottes und vollstreckt das Urteil an dem, der Böses tut‘ (Röm 13, 1. 4)“ (ebd., 283 f. [Hervorhebung im Original]).

In der zeitgenössischen Sozialethik gehört der evangelische Theologe Richard Schröder zu jenen, die ähnlich argumentieren: „Einzelne können barmherzig sein, auch Institutionen, die sich der Barmherzigkeit verschrieben haben. Der Staat aber darf nicht barmherzig sein, weil er gerecht sein muss. Er muss nach Regeln verfahren und die Folgen bedenken“ (Schröder 2016). Dies schließt harte Entscheidungen unweigerlich ein. Selbst Härtefallkommissionen im Bleiberecht sind an Regeln mit definierten Ermessensspielräumen gebunden.

Werden hingegen tugendethische Begriffe wie Nächstenliebe, Barmherzigkeit oder auch Gastfreundschaft als normethische Kategorien verwendet, führe dies leicht zu einer Moralisierung, gesinnungsethischen Einseitigkeit oder Entrüstungsrhetorik im politischen Diskurs, wie vor allem Ulrich H. J. Körtner immer wieder, etwa in seinem Band „Für die Vernunft“ (Leipzig 2017), kritisiert hat. Ohne politische Vernunft und Differenzierungsfähigkeit leide, so der Wiener Sozialethiker, die politische Kompromissfähigkeit. Dass staatsethischen Fragen innerhalb der zeitgenössischen Sozialethik oftmals eine so geringe Rolle zugebilligt wird, verwundert vor dem Hintergrund einer traditionsreichen und profilierten christlichen Staatslehre, gleich ob diese mit der protestantischen Zweireichelehre oder dem katholischen Naturrecht begründet wird (vgl. auch Kunze 2017). Im Folgenden soll zunächst gefragt werden:

 

1. Was kennzeichnet ein stabiles Gemeinwesen?

Das Christentum rechtfertigt den Staat als notwendigen organisierenden Faktor des sozialen Lebens und relativiert diesen zugleich. Der Christ gibt dem Staat, was des Staates ist, und Gott, was Gottes ist (vgl. Mt 22, 21). Die Verpflichtung des Christen zum staatsbürgerlichen Gehorsam ist eine Gewissenspflicht, insofern der Staat letztlich in Gott, dem Schöpfer, gründet. Der Mensch ist auf das politische Leben hin angelegt. Die staatliche Gewalt rechtfertigt sich funktional, indem sie die Grundlagen des menschlichen Zusammenlebens erhält und gestaltet. Dies bleibt eine beständige Aufgabe.

Vom Staat zu sprechen, setzt nach herrschender Auffassung ein Staatsgebiet, ein Staatsvolk und eine Staatsgewalt voraus. Im freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaat gelten für die so beschriebene Gebietsherrschaft Volkssouveränität, Gewaltenteilung und Bindung an das Recht. Was der Demokratie- und Rechtsstaatsgedanke verspricht, erhält – so der Jurist Christoph Möllers – in der Verfassung seine „praktisch-juristische Form“ (Möllers 2008, Rn. 96).

1.1 Staatsgewalt

Der Staat besitzt einen Gemeinwohlauftrag (aber kein Gemeinwohlmonopol) und ein weitreichendes Gewaltmonopol. Die Staatsorganisation besteht nicht um ihrer selbst, „sondern um des Volkes willen, und alles staatliche Handeln [hat] sich aus dessen Wohl zu rechtfertigen“ (Isensee 2015, Rn. 16) – so der eingangs schon zitierte Josef Isensee. Das Gemeinwohl als Verwirklichung der Freiheit bleibt angewiesen auf das Recht, der Rechtsstaat wiederum auf Souveränität, um sein Recht auch durchsetzen zu können. Die menschenrechtlich gewährleistete Freiheit „ist nicht die eines wilden Naturzustandes, sondern die der staatlich befriedeten und gehegten Ordnung des Rechts“ (ebd., Rn. 19). Ein Staat, der durch sein Gewaltmonopol die äußere und innere Sicherheit  seiner Bürger nicht zuverlässig garantieren kann, verliert auf Dauer deren Vertrauen. Positive Leistungsansprüche an den Staat müssen dessen Leistungsfähigkeit berücksichtigen; ein chronisch überfordertes Staatswesen wird weder seinen kultur- und sozialstaatlichen Funktionen nachkommen noch humanitäre Schutzansprüche erfüllen können.

1.2 Staatsvolk

Subjekt wie Objekt der Staatsgewalt ist das Staatsvolk. Dieses, bestimmt durch das Staatsangehörigkeitsrecht, trägt den Staat und ist zugleich der Staatsgewalt unterworfen. Das Staatsvolk ist mehr als ein zufälliger Verbund von Individuen, der allein persönlichen Beziehungen oder material definierten Sonderinteressen verpflichtet ist. Vielmehr geht es um eine Schicksals- und Solidargemeinschaft, die durch gemeinsame Identität zusammengehalten wird. Diese Gruppenidentität vermittelt sich durch miteinander geteilte Herkunft, Erinnerung und Geschichte, durch Kultur, Bräuche und Mythen, durch Symbole, Sprache und emotionale Verbundenheit.

Die Macht des Staates gründet auf seiner Anerkennung durch die Staatsbürger, ihrem Rechtsgehorsam und der Einsicht, sich der Eigenmacht zu enthalten. Diese Gehorsamspflicht der Bürger ist kein fester Besitzstand. Auf Dauer wird der Staat seine Macht und notwendigen Rechtsgehorsam nur gegen den Willen einer kleinen Zahl Abweichler behaupten können, ohne sich selbst in Frage zu stellen. Bei Mehrheits- und Kompromissentscheidungen wird es stets Unterlegene geben, die ihre Position nicht durchsetzen konnten. Dies akzeptieren zu können, setzt einen gesellschaftlichen Konsens voraus, der ein Mindestmaß an Gemeinsamkeiten sichert, auf das die Glieder der politischen und rechtlichen Gemeinschaft vertrauen können – gleichgültig davon, ob sie bei einer konkreten Streitfrage zu den Unterlegenen oder Durchsetzungsstarken zählen.

Daher ist es für die Stabilität einer Demokratie keinesfalls belanglos, wie sich das Staatsvolk zusammensetzt: „Denn der Verfassungsstaat hegt die Erwartung einer gelebten Demokratie, die ohne die Fähigkeit des Staatsvolkes zur einheitlichen Willensbildung enttäuscht werden dürfte, daher ein gewisses Maß an Zusammengehörigkeit voraussetzt und nach einer beständigen Integration seiner Bürger in die staatlich verfasste Gemeinschaft verlangt, ohne dabei die Anforderungen einer freiheitlichen Gesellschaft zu übergehen“ (Seiler 2015, Rn. 2). Antrag auf Einbürgerung und Annahme derselben stehen und fallen im rechtlichen Sinne miteinander; daraus folgt eine Anpassungsverpflichtung des Einwanderers. Ferner sollte der Rechtsstaat durch robustes Auftreten verhindern, dass fremde kulturelle Konflikte ins Land geholt werden. So ist es zum Beispiel legitim, Wahlkampfauftritte ausländischer Politiker oder die Verwendung fremder Hoheits- und Nationalsymbole zu beschränken.

1.3 Staatsterritorium

Humanitäre Schutzansprüche zu gewährleisten, setzt einen handlungsfähigen Staat voraus, der sich an Recht und Verfassung gebunden weiß. Die Handlungsfähigkeit eines Staates setzt voraus, dass dieser die Kontrolle über sein Territorium behält. Umgekehrt sind illegale Einwanderung, Schleuserkriminalität, das Vernichten von Pässen oder Versuche, sich rechtsstaatlichen Verfahren zu entziehen, alles andere als Bagatellen und müssen konsequent verfolgt werden. Mit dem Schengener Übereinkommen von 1985 und seinen Folgevereinbarungen wurde der Grenzschutz in Europa zunehmend an die Außengrenzen verlagert, allein deren Schutz ermöglichte eine weitreichende Freizügigkeit innerhalb der Europäischen Union. Dieses System ist durch das Anwachsen der Migration deutlich unter Druck geraten; zahlreiche Länder sind in der Folge wieder dazu übergegangen, die eigenen Grenzen zu kontrollieren.

 

2. Wie steht die zeitgenössische Sozialethik dem Staat gegenüber? – oder: Chronik einer schleichenden Abkehr vom Staat

Die Migrations- und Integrationskrise hat eine Leerstelle der zeitgenössischen Sozialethik offengelegt: Die Gesellschaft hat dem Staat in der sozialethischen Reflexion den Rang abgelaufen. Der Bezug auf die Nation, das Volk und dessen Identität oder den Nationalstaat erscheint nicht selten wie ein letztlich austauschbares, häufig kolonial vorbelastetes, mehrheitlich bereits überwunden geglaubtes Narrativ. Schon der Blick in andere Länder der Europäischen Union – nicht allein Osteuropas – zeigt, dass nationale Kategorien allerdings weiterhin die politische Realität und das politische Denken bestimmen. Viele deutschsprachige Sozialethiker stehen diesem Phänomen in der gegenwärtigen Integrationsdebatte eher hilflos gegenüber. Es wirkt so, als könnten der Bezug auf die Menschenrechte oder ein globales Gemeinwohl den Staatsbezug ersetzen. Zur Begründung wird nicht selten auf komplexe soziale Zugehörigkeiten in einer globalisierten Welt verwiesen, die in nationalstaatlichen Kategorien nicht mehr angemessen zu fassen seien.

Verkannt wird dabei die Doppelrolle des Staates, der sowohl Adressat als auch Garant der Menschenrechte ist (vgl. Kirchhof 2004). Auch die Forderung nach mehr suprastaatlicher Kooperation geht letztlich von der Fortexistenz souveräner Staaten aus, die zusammenarbeiten, gemeinsam nach Lösungen suchen und bereit sind, diese schließlich durchzusetzen. Die katholische Sozialverkündigung hat zu Recht daran festgehalten, so etwa Johannes Paul II. in seiner Ansprache vor den Vereinten Nationen zum fünfzigjährigen Bestehen der Weltorganisation am 5. Oktober 1995 oder in seiner Enzyklika „Sollicitudo rei socialis“ (Nr. 15), dass die staatliche Souveränität weiterhin ein wichtiger Garant für die Sicherung internationalen Rechts und die Freiheit zwischen den Nationen darstellt (vgl. Päpstlicher Rat für Gerechtigkeit und Frieden ³2006, Nr. 434 f.). Vielmehr bliebe das abstrakte Modell einer Weltinnenpolitik dem Recht gegenüber entweder durchsetzungsschwach und brüchig oder liefe Gefahr, totalitär zu werden. Denn eine Art „kosmopolitischer Leviathan“ würde sowohl jeden Wettbewerb zwischen den Staaten – auch um die beste politische Konfliktlösung – ersticken als auch jede Möglichkeit zum Asyl rauben.

Benedikt XVI. hat hingegen mit seiner Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ das bereits früher bei den Päpsten zu findende Modell einer politischen Weltautorität zur Steuerung der Globalisierung ins Spiel gebracht (vgl. Papst Benedikt XVI. 2009, Abs. 67; erneut aufgegriffen in seiner Umweltenzyklika durch Papst Franzskus 2018, Abs. 175), ohne allerdings angeben zu können, wie diese ihre Entscheidungen auch durchsetzen soll (möglicherweise wagt man nicht auszusprechen, dass man das Papsttum weiterhin in einer solchen Rolle sieht, auch wenn dessen Vermittlerrolle bereits vor hundert Jahren bei den Pariser Vorortverträgen ausgeschlagen wurde). Am Ende bliebe die Gefahr, dass doch nur ein Recht des Stärkeren gilt, ohne dass ein wirklicher Gewinn an rechtlicher und demokratischer Teilhabe erzielt würde.

Denn wer immer mehr Entscheidungen in suprastaatliche Institutionen auslagert, läuft Gefahr, technokratische Strukturen zu stärken und die demokratischen Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger zu schwächen. Politische Entscheidungen würden sich in eine Grauzone verlagern, in der zunehmend Regierungen und Expertenzirkel miteinander verhandelten – schon allein aufgrund einer fehlenden funktionsfähigen, nicht durch Sprachbarrieren beeinträchtigten weltgesellschaftlichen Öffentlichkeit.

Das Sozialkompendium der katholischen Kirche formuliert es folgendermaßen: „Die politische Gemeinschaft findet in der Bezogenheit auf das Volk ihre eigentliche Dimension: […] Das Volk ist keine amorphe Menge, eine träge Masse, die manipuliert und instrumentalisiert werden kann, sondern eine Gesamtheit von Personen, von denen jede einzelne […] die Möglichkeit hat, sich über die öffentliche Sache eine eigene Meinung zu bilden, und die Freiheit, ihr eigenes politisches Empfinden zum Ausdruck zu bringen und es so zur Geltung zu bringen, wie es dem Gemeinwohl entspricht“ (Nr. 385). Bemerkenswert ist, dass in der antitotalitären Tradition kirchlicher Soziallehre der Bezug auf das Volk an dieser Stelle gerade nicht als Quelle eines problematischen Nationalismus erscheint, sondern als kritischer Topos gegen Versuche, die politische Debatte der Öffentlichkeit zu entziehen.

Wer ein stärkeres Gewicht staatsethischer und staatsphilosophischer Argumente in der Migrationsdebatte einfordert sowie Respekt vor der bestehenden Verfassungslage anmahnt, reduziert politische Ethik nicht zwangsläufig auf Staatsethik. Wer kritisiert, dass in der gegenwärtigen Migrationskrise versucht werde, ein neuartiges „Recht auf ein besseres Leben“ mit faktisch unbeschränkter Niederlassungsfreiheit zu kreieren, reduziert damit noch lange nicht die Menschen- auf Bürgerrechte – zumal ein solches Recht kaum justiziabel wäre. Wer vor einem Moralismus in der gegenwärtigen Migrationsdebatte warnt, reduziert Ethik nicht einfach auf „Realpolitik“. Ressourcenfragen sind ethisch keinesfalls neutral. Und so kann auch die Sorge um den Erhalt staatlicher Handlungs- und Leistungsfähigkeit als Ausdruck der Humanität betrachtet werden.

Innerhalb der Politikethik vollzieht sich schon länger ein Wandel im Verständnis des Staates, der an dieser Stelle nur an drei Schlaglichtern verdeutlicht werden kann.

  • Albrecht Langner ging es in seiner Abhandlung mit dem Titel „Menschenrechte – Staat – Gesellschaft“ vorrangig darum, im Rahmen der Ost-West-Konfrontation seiner Zeit den Personalismus christlicher Staats- und Gesellschaftsauffassung von einer marxistischen Gesellschaftstheorie abzugrenzen. In klassischer Tradition arbeitet Langner die Rechts-, Wohlfahrts- und Kulturfunktion des Staates heraus. Gleichwohl geht er davon aus, dass der moderne Staat sich vor allem als „Dienstleistungs- und Daseinsvorsorgestaat“ (Langner 1975, 16) zeige, bei dem weniger die staatliche Rechtsfunktion als die Aufgabe aktiver Gesellschaftspolitik im Vordergrund stehe.
  • Einen Schritt weiter geht Bernhard Sutor in seiner „Politischen Ethik“, deren Erscheinen mittlerweile auch schon mehr als ein Vierteljahrhundert zurückliegt. Der Eichstätter Politikdidaktiker und Sozialethiker spricht von einer „zunehmenden Relativierung der nationalstaatlichen Ebene“: Der „Nationalstaat herkömmlicher Form“ habe sich „funktional überholt“, und es sei zu begrüßen, dass „emotionale Bindungen der Menschen an Nation und Vaterland unpolitischer werden“. Heimat, Muttersprache und Vaterland schreibt Sutor nur noch den Wert „unpolitische[r] Selbstverständlichkeiten“ zu, wobei offen bleibt, wie deren Bestand weiter gepflegt und erhalten werden soll. Politische Entscheidungen sollten sich hingegen zunehmend an „allgemeingültigen Prinzipien“ (alle Zitate im Absatz: Sutor 1991, 140 [„Nationalstaat“ und „funktional überholt“ im Original kursiv hervorgehoben]) und an den Menschenrechten orientieren.
  • Walter Lesch setzt in seinem aktuellen Entwurf einer Migrationsethik dann die Gesellschaft konsequent vor den Staat: „Die politisch-ethische Sondierung beginnt mit der Verständigung über das Gesellschaftsmodell, das […] vor allem die Frage in den Raum stellt, in welcher Gesellschaft wir eigentlich leben möchten […]: in einer homogenen Gesellschaft von Gleichgesinnten oder in einer sich dynamisch entwickelnden Umgebung, die kulturell offen ist“ (Lesch 2016, 137 f.). Zivilgesellschaftliches Engagement ersetzt Politik und Verwaltung, die zunehmend an ihre Grenzen stoßen. Der Nationalstaat ist für Lesch nur noch als Funktion einer Weltinnenpolitik zu denken, die sich durch weiche Steuerungsinstrumente transnationaler Strukturen realisiert. Am Ende stehen die Bilder einer „Weltrepublik“, welche das vorhandene Völkerrecht fortführt, und einer demokratischen Weltgesellschaft, in der sich die Bürger „als Freie und Gleiche begegnen können“. Zu den Regeln der skizzierten Weltinnenpolitik gehört, dass das „an nationale Herkunft gebundene Staatsbürgerrecht weltbürgerlich transformiert wird“ und der Einzelne nicht mehr „Gefangener eines Territoriums, eines Staates, einer Ethnie oder einer Religion“ (ebd., 160 f.) sein soll. Etwas prosaischer hat die deutsche Bundeskanzlerin diesen Gedanken am 25. Februar 2017 in einer Rede in Stralsund auf folgende Formel verkürzt: „Das Volk ist jeder, der in diesem Lande lebt.“

Offen bleibt bei Lesch, wie ein in beständiger Auflösung begriffener Nationalstaat überhaupt noch integrations- und handlungsfähig sein kann. Denn die Wahrnehmung globaler Verantwortung und die Integration von Fremden „auf allen Ebenen des Politischen“ werden bei aller kosmopolitischen Rhetorik dann doch weiterhin vom Staat erwartet.

 

3. Noch einmal: Wie steht die zeitgenössische Sozialethik dem Staat gegenüber? – hier: die Gegenprobe

Eine ausgewogene sozialethische Urteilsbildung sollte auch die Gegenprobe vornehmen und fragen, welche Nebenkosten eine schleichende Abwendung vom Nationalstaat nach sich ziehen könnte. Die Münsteraner Sozialethikerin Marianne Heimbach-Steins fordert für die Politik einen „Kompass“ ein, „der mit einem ‚Überschuss‘ ethischer Orientierung über das aktuell Machbare und Konsensfähige hinausweist und eine Zielsetzung für die Politik annimmt, die im Namen der Humanität ein Moment des Utopischen einklagt“ (Heimbach-Steins 2018, 234).

Äußerst kritisch gegenüber einer solchen Form politischer Utopie zeigt sich hingegen der Wiener Alttestamentler Ludger Schwienhorst-Schönberger und weist daraufhin dass der gesinnungsethisch ausgerichtete Mainstream kirchlicher Sozialethik letztlich auf eine Politik hinauslaufe, in der Grenzen grundsätzlich delegitimiert würden, damit aber auch die Ordnungsfunktion des Staates: „Im normativen Individualismus sind die Rechte und das Wohlergehen einzelner Personen der letzte Referenzpunkt ethischer Urteile. Belange von Völkern oder Staaten sind demgegenüber nachrangig oder nicht beachtenswert“ (Schwienhorst-Schönberger 2018, 330 f.).  In der Folge werde durch eine solche Argumentation auch das Handeln solcher staatlichen Institutionen infrage gestellt, die gerade dem Schutz der Person und ihrer Rechte dienen sollten – und dann auch humanitäres Handeln ermöglichten.

2015 wandte sich eine Reihe höherer Ordensoberer und Ordensoberinnen an den bayerischen Ministerpräsidenten, Horst Seehofer, und sprach sich „für ein menschenfreundliches Engagement für Geflüchtete“ aus. Der Brief dokumentiert eine deutliche Polarisierung der migrationsethischen Debatte. Mit der Formulierung „mit brennender Sorge“ – in Anspielung auf die Enzyklika Pius XI. von 1937 – scheuten seine Verfasser keineswegs davor zurück, demokratische Politiker in eine Nähe zum Nationalsozialismus zu rücken. Am Ende des Offenen Briefes heißt es: „Abschottungen, Grenzen und Begrenzungen sind für uns keine Lösung. Kreativität, guter Wille und eine Mentalität, die dem Teilen mehr zutraut als der Sorge um das eigene Wohlergehen, sind für uns zukunftsweisende Wege, für die wir uns einsetzen“ (Deutsche Ordensobernkonferenz 2015).

Der Brief kann als sprechendes Beispiel für vorstehend benannten normativen Individualismus gelesen werden: Individuelle Haltungen sollen zum Maßstab für politisches Handeln werden. Interessen des eigenen Volkes werden negiert. Moralpredigt ersetzt die sozialethische Reflexion. Eine Sozialethik, die so argumentiert, könnte im grundlegenden Sinne als „unpolitisch“ charakterisiert werden: als eine Sozialethik, die nichts mehr zu sagen weiß über Staat und Staatsräson, Nation und Identität oder Grenzsicherung und staatliche Souveränität. Nebenbei gesagt: Diese Entwicklung gefährdet nicht allein ein kooperatives Staat-Kirche-Verhältnis, sondern wird auf Dauer auch zu einem deutlichen Relevanzverlust christlicher Sozialethik und Sozialverkündigung führen, weil zentrale Themen der staatsethischen Debatte ausgeblendet bleiben.

Die  staatspolitischen Grundlagen eines Gemeinwesens sind kein fester Besitzstand; sie müssen immer wieder politisch gesichert und verteidigt werden. Wo dies nicht mehr gesehen wird, kann aus der kirchlichen Sozialverkündigung ein unernst wirkender Gestus prophetischer Kritik werden, der ohne vernunftgeleitete Übersetzung am Ende seine politische Wirksamkeit einbüßen muss – noch einmal Schwienhorst-Schönberger: „[I]n einer Reihe kirchlicher und theologischer Stellungnahmen […] wurden klassische Prinzipien wie die Anwendung der Vorzugsregeln, die Unterscheidung von sittlich gutem Willen und sittlich richtiger Tat, die Abwägung nicht-sittlicher Güter im Rahmen teleologischer Normenbegründungen sowie die differenzierte Wahrnehmung und Erörterung eines vielstimmigen biblischen Zeugnisses nicht oder nur kaum thematisiert“ (Schwienhorst-Schönberger 2018, 336; vgl. ausführlich 336 – 339).

Das Evangelium stemmt sich mit der bekannten, schon zitierten matthäischen Formel politischen Heilslehren entgegen, die sich selbst absolut setzen. Aber es „liefert“ umgekehrt auch kein umfassendes göttliches Gesetz. Niemand sollte in der Kirche vorschnell behaupten, er wüsste schon im Voraus ganz genau, was politisch praktizierte Christlichkeit zu sein habe. Vielmehr eröffnet das Evangelium den Raum für eine Politik aus christlicher Verantwortung, die im politischen Diskurs Kontur gewinnt und eine Verschiedenartigkeit säkularer Gesetze zulässt.

 

4. Welche Kosten sind mit der gegenwärtigen Politik verbunden?

Der Verlust staatlichen Denkens in der sozialethischen Debatte bleibt nicht folgenlos. Daniel Deckers hat den Verlust an Identität in einem Leitartikel für die Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 21. März 2017 so auf den Punkt gebracht: In kirchlichen Stellungnahmen „werden das Gefühl des Heimatverlustes und die politisch-sozialen wie kulturell-religiösen Konfliktpotentiale einer Einwanderungsgesellschaft kleingeredet, wenn sie nicht gar geleugnet werden“ (Deckers 2017, 1).

Gesellschaft, Kultur oder Identität seien nichts Statisches – dieser Allgemeinplatz wird sozialethisch schnell als Einwand ins Feld geführt. Doch wer als Angeklagter vor Gericht steht, was niemandem zu wünschen ist, wird darauf vertrauen wollen, dass das „Volk“, in dessen Namen Recht gesprochen wird, kein beliebig austauschbares Narrativ ist, sondern er sich auf tragfähige kulturelle Werte verlassen kann. Sollte jemand als Beamter darauf vertrauen, dass er auch im Ruhestand auskömmlich leben kann, wird er sich sicher wünschen, dass dieses „Volk“, das seinen Beamten gegenüber Loyalität zugesichert hat, kein beliebig austauschbares Narrativ ist, sondern eine berechenbare Größe bleibt, die sich später auch an einmal gegebene Pensionszusagen erinnert. Weitere Beispiele ließen sich finden.

Identität unter Generalverdacht zu stellen, ist sozialpsychologisch unrealistisch und unfreiheitlich. Feste Identitäten gefährden das Zusammenleben weniger als ein Zustand erzwungener Gleichheit oder Vereindeutigung. Eine Gesellschaft, die Toleranz nur mehr über die Kontrolle von Gesinnungen, denen bestehende Ungleichheit oder kulturelle Differenzierungen zu Bewusstsein kommen könnten, aufrecht zu erhalten versucht, wäre repressiv und alles andere als lebenswert.

Die „Spielregeln“ im gesellschaftlichen Zusammenleben, auf die wir uns verlassen dürfen, müssen klar sein. Jedes Gemeinwesen, das stabil bleiben will, braucht einen gesellschaftlichen Mindestkonsens. Wichtig sind zunächst einmal zentrale Grundregeln einer formalen Sittlichkeit. Zu diesen müssen wir uns als Gemeinwesen verbindlich bekennen, diese müssen wir deutlich einfordern und diese muss der Staat auch bereit sein durchzusetzen – sonst verliert er als Rechtsstaat an Vertrauen: beispielsweise eine gewaltfreie Streit- und Debattenkultur, ein robustes Maß an Ambiguitätstoleranz, den Willen zu Verständigung und Toleranz, Fairness und gegenseitigen Respekt, Achtung vor der Verfassung und den unveräußerlichen Rechten anderer.

Doch genügt ein Gerüst formaler Verfahrensregeln keineswegs. Die Regeln unseres Verfassungsstaates müssen unterfüttert werden durch ein Fundament konkret gelebter Orientierungswerte. Diese bestimmen das sozialethische Verhalten der Bürger im Alltag und sind Ausdruck gemeinsamer Identität. Man kann von einem Vorrat an kulturellen Selbstverständlichkeiten sprechen, der uns im Alltag den Rücken freihält. An dieser Stelle ist es durchaus berechtigt, von „Leitkultur“ zu sprechen, womit noch nichts darüber ausgesagt ist, wie diese abgesteckt werden kann. Dass eine solche „Leitkultur“ nicht statisch sein kann, ist eine triviale Erkenntnis. Und selbstverständlich sollte eine Leitkultur so offen formuliert werden, dass sie dem heutigen Freiheitsempfinden gerecht wird: weder ausgrenzend oder abschließend noch beliebig oder austauschbar. Es geht um eine gesprächsfähige Positionalität, die gleichzeitig bereit ist, für die eigenen Werte deutlich einzustehen.

Ein Gemeinwesen  hingegen, in dem man sich nicht mehr aufeinander verlassen kann, muss kontrollieren, regulieren und steuern. Staatlicherseits geschieht dies beispielsweise durch zunehmende Kontrolle im Inland, eine verstärkte Überwachung der Privatsphäre oder Einschränkungen der Meinungs- und Publikationsfreiheit. Was wir brauchen, ist ein intelligent geführter Kampf gegen Ausgrenzung. Dieser wird verhindert, wenn Begrenzungen grundsätzlich unter Generalverdacht gestellt werden. Notwendig sind Kategorien und normative Kriterien, mit denen Unterscheidungen möglich bleiben: Was sind ungerechte Ausschließungen? Was sind erhaltenswerte Formen der Differenzierung? Was sind repressive Praktiken? Was sind lebensdienliche Ausdrucksformen persönlicher oder sozialer Identitätsbildung? Die Ausbildung einer Identität, die ihn von anderen unterscheidet, ist für den Menschen lebensnotwendig. Andernfalls könnte es auch keine Individualität geben. Ordnungen, die darauf zielten, alle Menschen gleich zu machen, waren in der Geschichte immer Ordnungen der Unfreiheit.

Sozialethisch bleibt es wichtig, dass wir uns über die Spielregeln für den (mitunter harten) politischen Streit verständigen, diesen zivil halten und fragen, welche formalen Regeln dabei unabdingbar gelten sollten – dies verbietet populistische Vereinfachungen, gleich ob vom rechten oder linken Rand oder auch aus der Mitte der Gesellschaft. Zu diesen Strategien, die auf Dauer den öffentlichen Diskurs beschädigen, zählt auch, im politischen und wissenschaftlichen Streit abweichenden Positionen nicht mit Argumenten zu begegnen, sondern den politischen Gegner zu etikettieren und so seine Position als argumentationsunwürdig zu brandmarken.

Dem Verfassungsrecht eignet grundsätzlich ein konservatives Moment. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann eine bestimmte „Leitkultur“ seiner Bürger nicht hoheitlich herstellen, aber er darf einen entsprechenden, politisch belastbaren Gedächtnisraum fördern. Der Kreuzerlass im Freistaat Bayern, der vor einem Jahr für Konfliktstoff sorgte, ist durchaus legitim (vgl. Kunze 2018). Recht und staatliche Ordnung leben von affektiven Bindungen an ihre kulturellen Prägungen. Und eine stabile Rechts- und Staatsordnung lebt davon, dass die Herkunft der ihnen zugrundeliegenden Werte und Prinzipien aus der spezifischen, einheimischen Tradition nicht geleugnet wird. Wer eine andere Staatsangehörigkeit anstrebt, von dem muss mehr als ein formales Bekenntnis zur Verfassung verlangt werden. Andernfalls steht zu befürchten, dass man den zweiten Pass gern mitnimmt, sich im Letzten aber nicht mit dem neuen Heimatland identifiziert. Loyalitätskonflikte und kulturelle Auseinandersetzungen sind damit vorprogrammiert.

Und wie sieht es mit dem Zusammenhalt in Europa aus? Mangelnde Solidarität innerhalb der Europäischen Union ist nicht erst seit 2015 mit dem Anschwellen der Flüchtlingsbewegungen zu verzeichnen; das Phänomen zeigte sich schon einige Jahre zuvor, als die ersten Anzeichen einer kommenden Migrationskrise weitgehend ignoriert wurden. Die Europäische Union ist ein Bund von Staaten mit eigenen Interessen, wie sich in der Migrationskrise deutlich gezeigt hat – nicht mehr, aber auch nicht weniger. Ein solcher Zusammenschluss kann hilfreich sein, den Herausforderungen einer globaler gewordenen Welt zu begegnen und internationale Aufgaben besser zu bewältigen. Für die demokratische Willensbildung und Entscheidungsfindung eignen sich suprastaatliche Zusammenschlüsse aber nur begrenzt, schon allein wegen sprachlicher Barrieren und fehlender identitätsstiftender Elemente.

Es gibt einen kulturellen Zusammenhang in Europa, bei allen Unterschieden zwischen Süd- und Nordeuropäern, Ost- und Westeuropa. Der kulturelle Zusammenhang wird aber nicht den identitätsstiftenden Gehalt der einzelnen Nationalstaaten ersetzen können. Europas Stärke war stets seine kulturelle Vielfalt. Diese hat Papst Franziskus in seiner Rede vor dem Europäischen Parlament noch einmal betont, auch wenn auffällt, dass er hier allein von der Verschiedenheit der Völker, nicht aber der Staaten innerhalb der Europäischen Union spricht: „Das Motto der Europäischen Union ist Einheit in der Verschiedenheit, doch Einheit bedeutet nicht politische, wirtschaftliche, kulturelle oder gedankliche Uniformität. In Wirklichkeit lebt jede authentische Einheit vom Reichtum der Verschiedenheiten, die sie bilden: wie eine Familie, die umso einiger ist, je mehr jedes ihrer Mitglieder ohne Furcht bis zum Grund es selbst sein kann“ (vgl. Papst Franziskus 2014 [Hervorhebung im Original]). Es steht zu befürchten, dass Europa gerade diese Stärke verspielt, wenn die Vielfalt durch einen suprastaatlichen Zentralismus ersetzt wird.

Das sozialethische Prinzip der Subsidiarität ist in Europa zwar vertragsrechtlich verankert, etwa in Art. 5 Abs. 3 des Vertrages über die Europäische Union (EUV), bleibt in der politischen Realität aber deutlich unterbelichtet. Anstatt eine substantielle materielle Subsidiaritätskontrolle vorzunehmen, wird die der Europäischen Kommission obliegende Begründungspflicht vielfach als lästige Formsache abgehandelt. Als tiefere Ursache lassen sich – neben einer Überforderung durch die Dynamik europäischer Entscheidungsprozesse – grundlegende Konstruktionsfehler im Zusammenspiel der verschiedenen Organe der Europäischen Union ausmachen (vgl. Calliess 2012): Die Wahrung des Subsidiaritätsprinzips ist vorrangig Unionsorganen anvertraut, die sich der Unionsseite verpflichtet fühlen und einem Dilemma doppelter Erwartungen gegenübersehen: Einerseits sollen sie die Unionsziele verwirklichen, andererseits sich selbst zurücknehmen. Und auch der Europäische Gerichtshof hat sich demgegenüber häufig eher als treibende Kraft im Prozess der Integration und weniger als Kontrollinstanz verstanden.

 

5. Warum bleibt die Rechtsfunktion des Staates wichtig?

Das Volk als Souverän gibt sich kraft seiner verfassungsgebenden Gewalt eine Verfassung. Wer diesen nationalen Bezug verkennt, läuft Gefahr, die rechtliche Ordnung aufzulösen. Die Freiheitsbewegung des neunzehnten Jahrhunderts wusste, wie das „Lied der Deutschen“ zeigt, um den Zusammenhang von Einigkeit und Recht und Freiheit. Die von der Verfassung verbürgten Rechte und Grundfreiheiten können nur in einer auf gemeinsame Orientierungswerte gegründeten Rechtsgemeinschaft konkret werden. Zum einen ermöglicht die Verschiedenheit der Staatenwelt – trotz zwischenstaatlicher Konflikte – die Entfaltung von Zugehörigkeit und kultureller Eigenart und garantiert dadurch Individualität und Freiheit. Zum anderen bleiben die Menschenrechte auch als vorstaatliches Recht auf einen handlungsfähigen Staat angewiesen, der sie wirksam schützt.

Im freiheitlichen Rechtsstaat werden die Maximen von Recht und Ordnung nicht starr angewandt, sondern im Licht der Menschenwürde als dem Fundament der gesamten Rechtsordnung. In der Praxis zeigt sich dies beispielsweise darin, dass sich das angewandte Recht an Angemessenheitsnormen orientiert und die zu seiner Durchsetzung eingesetzten Mittel sich am Maßstab der Verhältnismäßigkeit messen lassen müssen. Allerdings dürfen sich auch humanitäre Maximen im Rechtsstaat nicht einfach über Recht und Gesetz hinwegsetzen – so der Soziologe Dieter Prokop in der Frankfurter Allgemeinen vom 24. Juli 2017: „Das Problem hierbei ist, dass das menschliche Gefühl seine eigene Dynamik hat: Gefühlte Angemessenheitsnormen sind weit auslegbar“ (Prokop 2017, 6). Hierfür gibt eine „Willkommenskultur“, die dem vereinfachenden Slogan „Refugees welcome“ folgt, reichlich Anschauungsmaterial ab.

Ein moralischer Impetus, der sich über Recht und Gesetz hinwegsetzt, verhindert notwendige Differenzierungen in der Anwendung bestehenden Rechts, beispielsweise die Unterscheidung zwischen politisch Verfolgten, die unter die Genfer Flüchtlingskonvention fallen, Kriegsflüchtlingen, für die gesetzlich bestimmte temporäre Aufenthaltsgenehmigungen gelten, Personen, die ohne Kriegs- oder Verfolgungsgrund unter die übliche Ausländer- und Einreisegesetzgebung fallen, oder sogar kriminellen Grenzverletzern. Wo aber nach dem Gesetz notwendige Differenzierungen nicht mehr vorgenommen werden, nehmen am Ende die Gleichheit vor dem Gesetz und die faire Anwendung bestehenden Rechts Schaden – und zwar gerade deshalb, weil am Ende Ungleiches pauschal gleichgesetzt und der gerechten Beurteilung entzogen wird.

Zu den Pflichten der Vernunft gehört es, dass Gesellschaftsverträge, die Rechtssicherheit garantieren sollen, eingehalten werden. Ein Staat, der das Zutrauen in seine eigene Rechtssicherheit und Rechtsverbindlichkeit untergräbt, wird auf Dauer auch kein verlässlicher Adressat der Menschenrechte mehr sein können. Die Europäische Union, die ihre eigenen Verträge nicht mehr einhält oder zumindest äußerst fahrlässig damit umgeht, leidet bereits unter einem Ansehensverlust. Politisches Vertrauen ist schnell verspielt, aber nur mühsam wieder aufzubauen.

Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit im gemeinsamen Zusammenleben lassen sich auf Dauer nicht durch ein moralisches Maximum garantieren, das die Menschenrechte als beständig auszuweitendes Instrument einer permanenten Gesellschaftsreform gegen den Staat und seine Freiheit wie Recht sichernden Institutionen in Frontstellung bringt. Die Sicherung des Gemeinwohls bleibt angewiesen auf den vernunftgemäßen Interessenausgleich auf Basis von Recht und Gesetz. Die Menschenrechte qualifizieren als überpositives Recht die Ausübung der staatlichen Rechtsfunktion und bedürfen dieser zugleich um ihrer eigenen Wirksamkeit willen. Die Menschenrechte gehören der Moral und dem Recht an. Der gegenwärtige sozialethische Diskurs neigt allerdings dazu, die moralische Seite der Menschenrechte stärker zu betonen als deren juridischen Charakter. Nebenbei – eine Bemerkung, die einem Pädagogen besonders am Herzen liegt: Wenn wir unser Gemeinwesen konstitutiv als sozialen Rechtsstaat begreifen, sollten wir pädagogisch auch mehr in eine solide Rechtskunde investieren.

 

6. Ausblick

Marianne Heimbach-Steins plädiert in ihrem Entwurf einer Migrationsethik für drei Vorrangregeln (Heimbach-Steins 2017, 13 – 15): (1.) Gleiche Würde aller Menschen und menschenrechtliche Anerkennung genießen Vorrang vor allen Differenzen. (2.) Die Person hat Vorrang vor jeder gesellschaftlichen Institution. (3.) Das Gemeinwohl hat Vorrang vor partikularen Interessen. –

Eine Gewichtsverlagerung gegenüber der überkommenen Rechtsethik fällt auf: Die ethische Tradition geht bei der Güterabwägung von einem Vorrang des Personwohls aus. Eingriffe in die Freiheit des Einzelnen um des Gemeinwohls willen bleiben in hohem Maße begründungspflichtig (so darf etwa in das Recht auf Privateigentum nur in eng umgrenzten Fällen bei Entschädigung des Eigentümers eingegriffen werden). Die drei migrationsethischen Vorrangregeln behaupten zwar einen starken Vorrang der Person vor jeder gesellschaftlichen Institution, postulieren gleichzeitig aber auch einen Vorrang des Gemeinwohls und ein Zurücktreten kultureller Unterscheidungsmerkmale – ein Widerspruch?

Freiheit im gemeinsamen Zusammenleben lebt nicht vom Entweder-oder, sondern von polaren Grundspannungen, die im freiheitlichen Gemeinwesen nicht in die eine oder andere Richtung aufgelöst werden dürfen. Vielmehr bedarf es eines vermittelnden Bindegliedes: Die staatliche und gesellschaftliche Öffentlichkeit bleibt als jener Ort wichtig, wo die notwendige Vermittlung zwischen individual- und gemeinwohlbezogenen Interessen geschieht. Suprastaatliche Verbünde können dies nicht leisten, woran nicht zuletzt auch das Subsidiaritätsprinzip gemahnt. Eine im Kern letztlich „unpolitische“ Sozialethik, für die Staat und Nation kaum noch eine Rolle spielen, sollte bedenken, was an dieser Stelle auf dem Spiel steht. Denn geht die Rechtsfunktion des Staates dahin, könnte der Verlust an Humanität gravierend sein – gerade auch für den Einzelnen.

 

Literatur

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Sutor, Bernhard (1991): Politische Ethik. Gesamtdarstellung auf der Basis der Christlichen Gesellschaftslehre, Paderborn.

Anmerkungen

[1] Wissenschaftlicher Abend der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg am 19. Juni 2019

[2] Wie politisch zerrissen die Christliche Sozialethik gegenwärtig ist, hat in diesem Jahr der Streit um eine Erklärung der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik, der Vereinigung der Lehrstuhlinhaber der Disziplin im deutschsprachigen Raum, offengelegt (vgl. Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik 2019). In einer „Erklärung“ distanzierte sich die Fachgesellschaft von der traditionsreichen Zeitschrift „Die Neue Ordnung“. Die Stellungnahme fiel zeitgleich mit einer Resolution des Deutschen Hochschulverbandes unter dem Titel „Zur Verteidigung der freien Debattenkultur an Universitäten“ zusammen; mit dieser spricht sich die wichtigste berufsständische Vertretung von Wissenschaftlern in Deutschland gegen „Boykott, Bashing, Mobbing oder gar Gewalt“ als Mittel der wissenschaftlichen Auseinandersetzung aus (Deutscher Hochschulverband 2019). In einem Offenen Brief formulierten mehr als sechzig Autoren und Freunde der „Neuen Ordnung“ in der Wochenzeitschrift „Die Tagespost“ deutliche Kritik am Boykottaufruf der deutschsprachigen Sozialethiker und werten diesen als illegitimen Versuch, die Publikations- und Meinungsfreiheit einzuschränken (Roos/Raabe 2019). Der Offene Brief enthält – unabhängig vom aktuellen Streitfall – wesentliche und sehr lesenswerte Aussagen zur Meinungsfreiheit innerhalb der Gesellschaft und der Kirche sowie deren Grenzen.

Dritte Auflage erschienen: Migrations- und Integrationspolitik interdisziplinär beleuchtet

Zuflucht – Zusammenleben – Zugehörigkeit: Kontroversen der Migrations- und Integrationspolitik interdisziplinär beleuchtet (Forum Sozialethik)

Der Tagugsband des Forums Sozialethik zur Migrations- und Integrationsethik ist in diesem Monat in dritter Auflage erschienen:

Andreas Fisch, Axel Bernd Kunze: Streitgespräch I: Politik und Kirchen als geforderte Akteure in einer Einwanderungsgesellschaft, in: Andreas Fisch/Myriam Ueberbach/Prisca Patenge/Dominik Ritter (Hgg.): Zuflucht – Zusammenleben – Zugehörigkeit? Kontroversen der Migrations- und Integrationspoltik interdisziplinär beleuchtet, 3. Auflage, Münster (Westf.): Aschendorff 2019, S. 147 – 160.

Dieselben: Streitgespräch II: Die Rolle von Bildung und Bildungseinrichtungen bei der Integration, in: ebd., S. 199 – 209.

Dieselben: Streitgespräch III: Zwischen Bereicherung und Bedrohung. Bewertungen von Zuwanderung, in: ebd., S. 257 – 267. 

Dieselben: Streitgespräch IV: Migration als Irritation von Identität. Bedingungen für gesellschaftlichen Zusammenhalt, in: ebd., S. 383 – 396.

Neuerscheinung: Staat – Identität – Recht. Konfliktlinien in der aktuellen politikethischen Debatte

Am 16. Mai 2019 ist die zweite Ausgabe der Zeitschrift LIMINA – Grazer theologische Perspektiven erschienen. Das Themenheft trägt den Titel „Neue Nationalismen und die Vision der einen Menschheit“. Die Zeitschrift, deren Beiträge im „Double-blind Peer-Review“ entstanden sind, ist online frei zugänglich:

http://unipub.uni-graz.at/limina

Der Bonner Bildungsethiker Axel Bernd Kunze beschäftigt sich in seinem Beitrag mit den Themen Staat – Identität – Recht. Konfliktlinien in der aktuellen politikethischen Debatte (2. Jahrgang, Heft 1/2019, S. 83 – 108). Im Abstract heißt es:

Die Migrationskrise hat bestehende Konfliktlinien innerhalb der Sozialethik deutlich hervortreten lassen. Die sozialethische Reflexion konzentriert sich immer stärker auf die Gesellschaft. Staatsethische Fragestellungen verlieren an Bedeutung; tugendethische Begriffe werden in der neueren politischen Etik zunehmend als normethische Kategorien verwendet. Die Folgen dieser Perspektivveränderung zeigen sich in einem normativen Individualismus. Der Beitrag betont gegenüber diesen Entwicklungen innerhalb der sozialethischen Disziplin die notwendige Rechtsfunktion des Staates als Grundlage eines humanen, an den Menschenrechten orientierten Gemeinwesens; dabei werden sozialethische und rechtswissenschaftliche Perspektiven miteinander verbunden.

The migrant crisis has laid already existing divisions within social ethics open. Social ethics is more and more concerned with society while ethical issues of the state are overlooked. The new political ethics increasingly uses virtue -ethical terms as categories of normative ethics. The consequences of this change in perspective are a normative individualism. In light of these developments in social ethics, this article highlights the necessary legal function of the state as the basis for a human community with respect for human rights. Here, social ethical and legal standpoints and approaches are combinend to investigate this issue.

 

Pädagogik als Menschenrechtsprofession – eine Skizze

Workshop im Rahmen der Märzfachtagung des Bundesverbands evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) am 14./15. März 2019 in Gotha

PÄDAGOGIK ALS MENSCHENRECHTSPROFESSION

Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Bildung zielt zuallererst auf die Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen pädagogisch so transformiert werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen. Die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten sollte Teil umfassender Persönlichkeitsbildung sein. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle. Der Einzelne soll nicht allein funktionales Wissen erwerben, sondern urteils- und entscheidungsfähig werden. Er soll das Gelernte lebensdienlich wie gemeinwohlförderlich einsetzen können.
Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Ohne Bildung wird sich der Einzelne in nahezu allen Lebensbereichen schwer tun. Bildung ist als eigenständiges Menschenrecht geschützt, das den Einzelnen davor bewahrt, von anderen manipuliert oder geformt zu werden.
Bildung ist zugleich eine wichtige Voraussetzung für die Verwirklichung aller anderen Menschenrechte. Die Menschenrechte sichern dem Einzelnen die Möglichkeit zu einem selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Leben. Der menschenrechtlich gesicherte Zugang zu Bildung ist hierfür von entscheidender Bedeutung.
Umgekehrt bedürfen die Menschenrechte der Förderung durch pädagogisches Handeln: durch eine entsprechende Werterziehung, durch eine gelebte Kultur der Anerkennung und Wertschätzung im pädagogischen Umgang und durch die altersgemäße Beteiligung von Kindern an Entscheidungen, die sie betreffen. Pädagogische Berufe können daher als wichtige Menschenrechtsprofessionen bezeichnet werden.
Selbstkritisch müssen Pädagogen aber auch über die Grenzen ihres eigenen Handelns reflektieren, besitzen sie doch keineswegs unerhebliche Eingriffsmöglichkeiten in die Lebensumstände der Heranwachsenden, die ihnen anvertraut sind. Schule verteilt Berechtigungen und beeinflusst dadurch Lebensentscheidungen. Werden Bildungsinhalte verzerrt dargestellt oder nicht so aufbereitet, dass sie vom Lernenden gedanklich nachvollzogen werden können, besteht die Gefahr, dass der Einzelne überwältigt, manipuliert oder indoktriniert wird. Bildungseinrichtungen sind nicht primär politische Akteure, aber sie üben eine politische Wirkung aus durch das, was sie den Heranwachsenden mit auf den Lebensweg geben – oder auch nicht. Der Schulraum ist ein modellhafter Lernort für den Umgang mit Gerechtigkeitsfragen.
Die Lernenden sollten im Verlauf ihrer Ausbildung nicht allein ein Handlungswissen für die zukünftig angestrebte Erziehungstätigkeit erwerben, so wichtig dies ist. Sie sollten auch in der Lage sein, ihre Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen, etwa im Rahmen des Teams, in Gremien des Trägers, in Berufsverbänden oder im kommunalpolitischen Engagement. Sie sollten gegenüber der fachlichen und politischen Debatte über Elementarbildung ein eigenständiges, begründetes Urteil einnehmen können und in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Erzieherrolle abzuleiten.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die berufsethisch verantwortliche Gestaltung des eigenen professionellen Handelns und die Ausbildung einer eigenständigen Erzieherpersönlichkeit. In der Erzieherausbildung wird dies – im Rahmen der Theorie-Praxis-Verknüpfung – über die Reflexion der am Lernort Praxis gesammelten Erfahrungen angebahnt werden.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung in seinen verschiedenen Facetten wird in der Erzieherausbildung eine pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise kann die Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

1. Möglichkeiten und Grenzen schulischer Demokratie- und Menschenrechtsbildung
Zu unterscheiden bleibt zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie. Die freiheitliche Gesellschaft kennt einen legitimen Pluralismus an widerstreitenden Interessen, die mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Engagement gegen den Klimawandel oder für Inklusion zum Beispiel scheint unumstritten zu sein; man erstellt hierzu im Rahmen des Unterrichts Plakate oder Flyer, die zur Umkehr ermuntern. Tatsächlich aber handelt es sich um ein Konfliktthema, nicht nur, weil es sogenannte Klima- oder Inklusionsskeptiker gibt, sondern vor allem deshalb, weil konkurrierende Anliegen ebenfalls Anspruch auf gesellschaftliche Ressourcen erheben (z. B. Arbeitsplatzsicherung, Mobilität oder Denkmal¬schutz im ersten Fall) oder weil sich die konkrete Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche nicht einfach nach einer mathematischen Formel aus einem abstrakten Prinzip ableiten lässt. Über beide Fragen muss verhandelt werden, etwa bildungspolitisch.
Interessengegensätze dürfen nicht vorschnell kleingeredet werden. Politik zu verstehen, heißt auch, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie sich an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen kompetent zu beteiligen. Und sich gerade nicht durch diffuse Gefühle oder fremde Vorgaben bestimmen zu lassen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht. Auch Pädagogen mag diese Haltung nicht immer fremd sein.
Die Bedeutung sozialer Tugenden oder Bürgerhaltungen, auf die eine funktionierende Demokratie angewiesen bleibt, soll nicht geleugnet werden, doch sind diese nicht wie ein bestimmter Unterrichtsstoff intentional vermittelbar. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage der Erziehung. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Eine gefestigte Demokratie wird aber auch ein bestimmtes Maß an politischem Desinteresse, an Gleichgültigkeit oder Indifferenz vertragen müssen. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre Gesellschaft.

2. Wertkonflikte im Bildungsbereich
Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung in der Schule dort, wo nicht allein Handlungskompetenzen, sondern Einstellungen oder Haltungen bildungspolitisch gesteuert werden sollen, wo eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versucht wird. Solche pädagogischen Versuche geraten schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreichen dadurch genau das Gegenteil: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Bildung in der Demokratie hat drei zentrale Voraussetzungen: (1.) Die Schüler müssen vor Manipulation und Indoktrination sicher sein. (2.) Sie müssen sich mit kontroversen Positionen auseinandersetzen können, damit sie ein eigenständiges Urteil erlangen. (3.) Und sie müssen Kompetenzen erwerben, die es ihnen erlauben, für ihren eigenen Standpunkt wie für die Interessen der Gesamtheit selbstbewusst einzutreten. Andernfalls stünden am Ende nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Selbständig und frei denken zu können, ist aber gerade der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.
Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte formuliert, wie bereits eingangs gezeigt wurde, mit Art. 26 Abs. 2 ein eigenes Recht auf Menschenrechtsbildung. Die Menschenrechte sind ein relevanter Bildungsinhalt, für sich genommen aber noch kein hinreichendes Bildungsziel. Die Menschenrechte müssen angewandt, ausgelegt und, da ihre positiv-rechtliche Ausformung historisch-vorläufig bleibt, angesichts politisch-gesellschaftlicher Entwicklungen möglicherweise angepasst, fortgeschrieben und weiterentwickelt oder auch auf ihren eigentlichen Kern zurückgeführt oder begrenzt werden. Dabei können menschenrechtlich begründete Ansprüche durchaus miteinander in Konflikt geraten (z. B. die Rechte auf Bildung und Religionsfreiheit) und müssen zum Ausgleich gebracht werden. Menschenrechtsbildung ist daher kein Ersatz für ethische Bildung. Vielmehr bedarf ein angemessener Umgang mit den Menschenrechten der Befähigung zur sittlichen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung.
Ethische Fallbesprechungen können ein Weg sein, die hierfür erforderlichen Kompetenzen einzuüben. Das im Folgenden näher vorgestellte Beispiel, das bereits in unterschiedlichen Unterrichtssituationen erprobt wurde, ist anschlussfähig an verschiedene thematische Kontexte, die im Lehrerhandeln eine Rolle spielen: z. B. Integration und Identität, Normen und Werte in der Erziehung, Heterogenität und Interkulturelle Pädagogik, Inklusion und pädagogischer Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen, politische Bildung und Demokratiepädagogik, Rahmenbedingungen erzieherischen Handelns und Ausgestaltung pädagogischer Institutionen. Abhängig vom Kontext und von den Erfahrungen der Lerngruppe, sind vorbereitend sozial- und berufsethische Prinzipien einzuführen, die für eine begründete Abwägung der betroffenen Werte und eine sachlich informierte Fallbesprechung wichtig sind. Zugleich ist der empirische Anteil der angesprochenen Wertfragen auszuleuchten, beispielsweise in Form von Auszügen aus Integrationsstudien. Das Fallbeispiel initiiert sehr rasch ein Gespräch über Wertkonflikte in pädagogischen Institutionen. Der Lehrkraft fällt dabei eine moderierende und advokatorische Funktion zu; sie hat darauf zu achten, dass möglicherweise vernachlässigte Positionen und Perspektiven in die Diskussion eingebracht werden.

3. Fortbildungsmodul „Pädagogische Berufsethik“
Vorzubereiten sind zwei Plakate, Flipchartpapiere oder ein Tafelbild mit den Speiseplänen (Tagesmenü) zweier Kindertageseinrichtungen oder Ganztagsschulen, die erst zu Beginn der Fallbesprechung aufgedeckt werden. Die eine Einrichtung bietet in etwa folgende Auswahlessen an: zum einen Putenschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, zum anderen Gemüsepizza, dazu Schokoladenpudding ohne Gelatine. In der anderen Einrichtung gibt es ausschließlich Schweineschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, dazu dann Wackelpudding mit Vanillesoße.

Durchführung
Die „Pipi-Langstrumpf-Schule“ (oder auch: das Kinderhaus „Kunterbunt“) bietet mittags nur ein Schweinefleischgericht an, die „Astrid-Lindgren-Schule“ (oder: das Kinderhaus „Regenbogen“) hingegen ein Gericht mit Putenfleisch und alternativ zusätzlich noch ein vegetarisches Essen … Die Lernenden werden vermutlich rasch merken, dass es bei diesen fiktiven Speiseplänen nicht allein um Fragen der Küchenorganisation geht. Hinter beiden Speiseplänen stecken Wertentscheidungen, welche die „Rechte in der Bildung“ betreffen und die in der gemeinsamen Diskussion sichtbar gemacht werden sollen: Was ist einer Bildungseinrichtung wichtiger? Geht es in öffentlichen Kindergärten in erster Linie um Gleichheit oder um die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen? Wie weit darf eine Bildungseinrichtung Anpassung von denen erwarten, die sie besuchen? Wie weit sind individuelle Bedürfnisse und Weltanschauungen zu berücksichtigen? Und was fördert Integration besser?
Im Pädagogikunterricht kann ein ethischer Konflikt nur simuliert werden. Dennoch sollen die Schüler am Ende begründet eine konkrete Handlungsoption formulieren. Charakteristisch für menschenrechtsethische Konflikte ist, dass diese allein im praktischen Vollzug aufgelöst werden können, wobei nach einer Lösung zu suchen ist, bei der alle betroffenen Werte und Güter geachtet werden, soweit dies in der konkreten Konfliktsituation möglich ist; um der Unteilbarkeit der Menschenwürde kann nicht einfach ein bestimmtes Recht über alle anderen gestellt, ein anderes aufgegeben werden. Ziel ethischer Fallbesprechung ist kein Konsens. Das sollte einleitend in der Lerngruppe auch angesprochen werden. Es kann und darf abweichende Voten geben, auch wenn sich die Gruppe am Ende auf eine Lösung verständigen soll. Folgende Schritte sind möglich:
1. Hinführung zum Thema: Die Lernenden äußern spontan ihre Gedanken zu den vorgelegten Speiseplänen und stellen Vermutungen an, was diese mit dem pädagogisch-ethischen Unterrichtskontext zu tun haben. Im Verlauf der Einstiegsphase sollten die Schüler und Schülerinnen eine Ahnung davon bekommen, dass die beiden unterschiedlichen Speiseplanformate nicht zufällig zustande gekommen sind. Schließlich können erste Hypothesen gesammelt werden, was die dahinterstehenden Motive sein könnten.
2. Intuitiver Zugang: Jeder Gesprächsteilnehmer bringt immer schon erste Intuitionen bei der Beurteilung von Wertkonflikten mit. Diese sollten eingangs durchaus zugelassen werden; so ergibt sich bereits zu Beginn der Fallbesprechung ein erstes Meinungsbild.
3. Erarbeitung: Allerdings sollten die Lernenden dabei nicht stehenbleiben, wenn die Fallbesprechung dazu verhelfen soll, die eigene Position zu klären und zu differenzieren. Am Ende sollte eine geklärte Entscheidung für eine konkrete Handlungsoption stehen, die auch argumentativ begründet werden kann. Daher ist es wichtig, nach dem intuitiven Zugang, eine gewisse Distanz zu schaffen. Die Lerngruppe kann nach Zufall geteilt werden; beide Teilgruppen erhalten – unabhängig von der persönlichen Meinung jedes Einzelnen – den Auftrag, nach Motiven und Gründen zu suchen, warum die „eigene“ Bildungseinrichtung einen Speiseplan wie den vorgelegten verwendet.
4. Sicherung: Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt und vom Moderator im Tafelbild einander gegenüber gestellt. Die einzelnen Positionen können in Form von Plädoyers vorgetragen werden; jede Gruppe verteidigt dann ihr pädagogisches Konzept, das im jeweiligen Speiseplan seinen konkreten Niederschlag findet.
5. Auswertung: Im Auswertungsgespräch wird es darauf ankommen, die Kerngedanken beider Positionen herauszuarbeiten. Dabei wird deutlich, dass beide Einrichtungen möglicherweise ähnliche Motive gesellschaftlicher Integration oder Toleranz verfolgen – aber auf zwei unterschiedlichen Wegen: Im einen Fall werden gleichheitsorientierte Ansprüche höher gewichtet, im anderen Fall freiheitsorientierte Ansprüche. Im ersten Fall geht es darum, dass in Bildungseinrichtungen „das Gemeinsame“ im Mittelpunkt steht. Etwaige individuelle kulturelle oder religiöse Bedürfnisse müssen dahinter zurücktreten. Im zweiten Fall steht die Anerkennung von Vielfalt stärker im Mittelpunkt. Die einzelne Bildungseinrichtung muss sich auf individuelle Bedürfnisse einlassen, da eine gemeinsame kulturelle Auffassung, beispielsweise hinsichtlich der Ess- und Speisekultur, nicht mehr vorausgesetzt werden darf.
6. Formulierung einer eigenen Entscheidung: Haben die Schüler die vorliegenden Beispiele zunächst im Rahmen vorgegebener Rollen analysiert und entsprechend argumentiert, steht nun die Formulierung einer eigenen Entscheidung an. Die vom Konflikt betroffenen Werte stehen inzwischen an der Tafel allen sichtbar vor Augen. Nun ist dem Einzelnen abzuverlangen, sich im erörternden Gespräch mit den anderen eine eigenständige Position zu erarbeiten und argumentativ zu vertreten. Mögliche Leitfragen können sein: Welche Werte und Kriterien stehen hinter meiner Entscheidung? Welche ethischen Prinzipien habe ich höherrangig gewichtet und aus welchem Grund? Welche Handlungsoptionen sehe ich? Wie verhalten sich die positiven und negativen Auswirkungen der einzelnen Optionen zueinander? Zu welcher Handlungsoption komme ich am Ende? Welche ethischen Kriterien waren hierbei ausschlaggebend? Habe ich auch die Gegenprobe vorgenommen: Welche Folgen hätte die gegenteilige Lösung. – Dabei geht es nicht um „richtige“ oder „falsche“ Antworten. Entscheidend bleibt die Stimmigkeit der ethischen Argumentation, mit welcher der Einzelne seine Position begründet und gegenüber den anderen vermittelt. Aufgabe des Moderators ist es an dieser Stelle, durch aktives Zuhören, gezielte Impulse oder vertiefte Nachfragen, dazu anzuregen, die eigene Position argumentativ auszuweisen, abzusichern oder noch einmal an anderen Perspektiven zu messen und gegebenenfalls zu überdenken.
In pädagogischen Lehrveranstaltungen wird vorrangig auf zwei Aspekte zu fokussieren sein: (1.) Wie soll in öffentlichen Bildungsinstitutionen mit den Rechten der einzelnen pädagogischen Akteure umgegangen werden? Welche Freiheitsrechte müssen gesichert sein? (2.) Welche gesellschaftliche Funktion soll Schule (oder auch: Elementarbildung) erfüllen? Wie kann Schule ihrer Integrationsaufgabe gerecht werden? Wie soll diese pädagogisch umgesetzt werden?
7. Mögliche Vertiefung (auch fächerübergreifend mit dem Religions- oder Ethikunterricht zu verbinden): Das gewählte Beispiel wirft die Frage auf, welchen Stellenwert Religion in öffentlichen Bildungseinrichtungen erhalten soll. Wird Integration stärker dadurch gefördert, dass Schule eine gemeinsam gelebte Kultur einfordert und religiöse Unterschiede möglichst aus dem Schullalltag heraushält? Oder gelingt Integration besser, wenn öffentliche Bildungseinrichtungen kulturell-religiöse Unterschiede gerade sichtbar machen und sich darauf einstellen? Welchen gesellschaftlichen und individuellen Wert besitzen kulturelle oder religiöse Identitätsmerkmale? Welche Gemeinsamkeiten braucht eine Gesellschaft, damit sie nicht auseinander fällt? Wie weit reichen diese? Geht es dabei nur um Fragen formaler Sittlichkeit und gemeinsam geteilte Grundrechte (Anerkennung des Grundgesetzes, der Menschenrechte, „Verfassungspatriotismus“ …) oder auch um gemeinsam geteilte, inhaltlich gefüllte Traditionen und Identitätsmerkmale? In welchem Maße ist Kultur wandelbar und ist dieser Wandel auch zu akzeptieren?

Didaktische Anforderungen
Das Fallbeispiel, das erkennbar konstruiert ist, besitzt reale Hintergründe. Während es in Deutschland zumeist erwartet wird, dass Mensen Auswahlgerichte anbieten, worunter sich mindestens ein vegetarisches Gericht, zunehmend auch ein Gericht ohne Schweinefleisch befinden sollte, sieht dies in Frankreich schon anders aus. Schon im Vergleich mit unserem unmittelbaren Nachbarland zeigen sich deutliche Unterschiede in der politischen Kultur. Unter Verweis auf republikanische Werte (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit; Laizität) und das Ziel gesellschaftlicher Integration gehen französische Schulen und Kommunen nicht selten dazu über, nur ein Gericht für alle anzubieten.
In Berlin kam es vor einiger Zeit zu Protesten, weil in einer Jugendhaftanstalt generell kein Schweinefleisch mehr angeboten werden sollte. Der Konflikt wurde mitunter plakativ auf die Frage verkürzt: „Gibt es ein Recht auf Leberwurst?“. In Stuttgart musste der Oberbürgermeister „zurückrudern“, als Gerüchte aufkamen, in den Schulkantinen der Landeshauptstadt solle kein Schweinefleisch mehr serviert werden. Geht es hier lediglich um pragmatische Lösungen für die Gemeinschaftsverpflegung, beispielsweise aus Ressourcengründen, oder um Entscheidungen, die den Einzelnen in seiner Identität und Entfaltung deutlich einschränken? Jeder kann sich selbst fragen, wie er antworten würde, sollte er einmal im Krankenhaus oder Pflegeheim auf Großküchenkost angewiesen sein. Geht hier möglicherweise mehr verloren – ein Stück traditioneller Esskultur und damit ein durchaus wichtiger Bestandteil sozialer Identität und Beheimatung im eigenen Land? Wie verhalten sich Ansprüche der Mehrheitsbevölkerung gegenüber denen zugewanderter Gruppen?
Die vorgeschlagene Fallbesprechung greift aktuelle politische Debatten auf und lässt grundsätzlich mehrere Handlungsoptionen offen. Diese Diskussionsoffenheit darf vom Lehrer nicht eingeschränkt werden, sie muss sowohl bei der Einführung in die Thematik als auch in der Fallbesprechung ohne Abstriche aufrechterhalten werden. Der zur Diskussion stehende Fall macht zentrale Konflikte um die Rechte in Bildungseinrichtungen und den Umgang mit den Freiheitsräumen der Lernenden (und ihrer Eltern) sichtbar; der Lehrkraft wird dabei ein hohes Maß an fachdidaktischer Sensibilität abverlangt, wenn das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens geachtet werden sollen. Vermieden werden muss, dass Schüler etwa durch „gutgemeinte Gegenpropaganda“ oder eine Überbetonung möglicher Vorteile der ein oder anderen Handlungsoption manipuliert werden. Die Lehrkraft darf Perspektiven ergänzen, muss aber aushalten können, dass Positionen vertreten werden, die der eigenen widersprechen. Gerade dies kann ein Lackmustest für die gelebte Freiheit im Pädagogikunterricht sein, der damit implizit selbst zu einem modellhaften Lernort für den Umgang mit Freiheitsrechten in der Bildung wird.

4. Pädagogische Freiheit
Pädagogik hat innerhalb der menschlichen Gesamtpraxis die spezifische Aufgabe, den Einzelnen zur Selbstbestimmung zu befähigen und die für ein gutes Leben notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen in der nachfolgenden Generation auf Dauer zu stellen. Lernen findet durchaus auch in anderen menschlichen Teilpraxen statt, doch zeigt sich die Eigenart der pädagogischen Denkart und ihre spezifische Leistung gerade in der didaktischen und methodischen Strukturierung von Lernvorgängen. Im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsprozesses sollen die Educandi überdies ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zum Gelernten einnehmen: Ziel ist nicht allein funktionales Verhalten, sondern ein bewusstes Handeln, nicht allein Wissen oder Kompetenz, sondern die Ausformung einer individuell geprägten Haltung.
Soll dieses Ziel erreicht werden, muss pädagogisches Handeln mehr sein als eine bloße Ordnungsleistung. Als soziale Interaktion und damit als ein Prozess, der zentral auf Kommunikation beruht, ist pädagogisches Handeln in entscheidender Weise personal bestimmt. Oder anders gesagt: Pädagogisches Handeln wird gelebt und erlebt. Lernende und Lehrende können – schon um der Einheit von Unterrichten und Erziehen willen – kein bloß distanziertes Verhältnis zueinander einnehmen. Pädagogisches Handeln als Hilfe zur Selbstentwicklung und Welterschließung setzt Empathie, moralischen Respekt und soziale Wertschätzung füreinander voraus.
Dabei trägt der Lehrende eine besondere sittliche Verantwortung gegenüber dem Educandus, insofern er auf die Persönlichkeit des Lernenden tatsächlich Einfluss ausübt, einen Einfluss, der nicht zu gering bewertet werden sollte und den der Heranwachsende nicht einfach abschütteln kann. Die Entscheidungen des Lehrenden können den gegenwärtigen, aber auch späteren Möglichkeits- und Erfahrungsraum der ihm anvertrauten Educandi erweitern oder ebenso deutlich beschneiden – zumal der Lehrer eine voll ausgebildete Verantwortungsfähigkeit auf Seiten des Schülers noch keineswegs voraussetzen kann, soll letzterer doch erst im Bildungs- und Erziehungsprozess dazu befähigt werden.
Wenn Lernen der Erweiterung der Selbstbestimmung dienen soll, muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die gesetzten Inhalte sinnvoll und des Lernens wert sind. Umgekehrt muss der Lehrer dem Schüler gegenüber als Person für die Bedeutsamkeit der vermittelten Inhalte und für sein pädagogisches Handeln einstehen können. So steht er in seinem pädagogischen Handeln vorbildhaft für eine bestimmte fachliche Haltung und eine konkrete Sinnoption und lebt beides seinen Schülern vor, ohne diese allerdings auf seine eigenen Motive oder Zwecke festlegen zu dürfen. Lehrer brauchen daher auch immer beides zugleich: fachliche wie pädagogische Kompetenz.
Nur indem der Lehrende als Person in Erscheinung tritt und ein personales Verhältnis zum Schüler gewinnt, kann er Menschlichkeit und Verantwortlichkeit des zu Erziehenden stärken und dessen Freiheit entsprechen – einer Freiheit, die stets an die soziale Verantwortung gegenüber den Mitmenschen gebunden bleibt. Das personale Handeln, das dem Lehrer im Bildungs- und Erziehungsprozess abverlangt wird, begründet die eigentliche Professionalität des Lehrberufes.
Der Staat schützt dieses personale Handeln in Form einer rechtlich garantierten pädagogischen Freiheit, die über den Schul- und Hochschulbereich hinaus in dieser Form kein Pendant in anderen Berufen des Öffentlichen Dienstes kennt. Geschützt ist dabei ausdrücklich die individuelle Autonomie der Lehrenden. Dies schließt, wie der UN-Sozialpaktausschuss formuliert, „die Freiheit jedes Einzelnen ein, seine Meinung über die Einrichtung oder das System, in dem er tätig ist, frei zu äußern, seine Aufgaben ohne Diskriminierung oder Furcht vor Unterdrückung durch den Staat oder sonstige Akteure wahrzunehmen, in berufsständischen Vereinigungen […] mitzuwirken und in den Genuss aller […] Menschenrechte zu gelangen, die für andere Personen in demselben Hoheitsbereich gelten.“
Professionelle Lehrerinnen und Lehrer sollten auch in der Lage sein, die wissenschaftliche und politische Schuldiskussion zu verfolgen, zu bewerten und mitzugestalten, sei es im Rahmen von Schulgremien, Berufsverbänden oder überhaupt der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Sie sollten hinsichtlich der künftigen Entwicklung von Schule ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einnehmen können und schließlich dann auch in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Lehrerrolle und die eigene Berufsethik abzuleiten, beides jeweils im Spannungsfeld von gelebter Realität und „offizieller“ Schulkultur. Auf eine Formel gebracht: Über die Schule theoriegeleitet nachzudenken, soll dazu befähigen, Schule selber zu denken.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugute kommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Lehrerbildung wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze, Schulleiter, EFSP Weinstadt/Privatdozent für Erziehungswissenschaft, Universität Bonn