Bildung und Beteiligung

Jetzt wird es ernst: Mit der Verleihung der staatlichen Anerkennung geht Ihre drei- oder vierjährige Ausbildung endgültig zu Ende. Das Berufspraktikum, das nun endet, war ein begleiteter Übergang in den Beruf: Sie waren zwar nur noch zu einzelnen Studientagen hier in der Schule, hatten in Ihrer Praxiseinrichtung aber noch einen Ausbildungsstatus. Sie hatten noch eine Praxisanleitung, durften noch ein wenig unsicher sein, nachfragen und sich erproben. Nun werden Sie aber vollends in die berufliche Selbständigkeit entlassen – mit allen Rechten und Pflichten. Das ist auch gut so. Denn nun dürfen Sie zeigen, was Sie gelernt haben. Sie dürfen beruflich Verantwortung übernehmen und als Pädagogische Fachkraft arbeiten – mit und für die Kinder, die Ihnen erzieherisch anvertraut sind.

Und vielleicht sehen wir Sie dann, wenn Sie die ersten Berufserfahrungen gesammelt haben, hier in der Schule wieder – dann allerdings in einer anderen Rolle: als Mentorin oder Mentor, – und damit als jemand, der selbst junge Menschen in das Berufsfeld der frühen Bildung und Erziehung einführt. Im Rahmen der heutigen Festrede soll ein Blick darauf geworfen werden, welche Rolle Beteiligung und Partizipation dabei für Ihr pädagogisches Arbeitsfeld spielen.

Der folgende Beitrag wurde am 22. Juli 2019 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des Berufspraktikums gehalten.

Bildung und Bindung gehören eng zusammen – dies ist Ihnen ganz sicher noch aus Ihrer Ausbildung bekannt. In der aktuellen Bildungsreformdebatte, die mit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz zwanzig Jahren begann, ist aber noch ein weiterer Zusammenhang immer stärker ins Blickfeld der pädagogischen Debatte getreten: der Zusammenhang von Bildung und Beteiligung. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt der Besuch des UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz, 2006 in Deutschland. Der UN-Vertreter aus Costa Rica machte Beteiligung zum Leitprinzip seines Berichts, den er ein Jahr später dem Menschenrechtsrat in Genf vorlegte. Im evangelischen Bereich war es nicht zuletzt der Systematische Theologe und ehemalige Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland, Wolfgang Huber, der diesen Zusammenhang in seiner Gerechtigkeitstheorie herausgestellt hat.

Menschen haben einen Anspruch darauf, sich am sozialen Leben beteiligen zu können. Dieser Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Was meint dies?

Betrachten wir zunächst einmal den Aspekt der beitragenden Gerechtigkeit. Niemand kann für sich allein leben. Der Einzelne kann sich nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht einfach treiben oder von äußeren Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist eine (wenn auch nicht die einzige) Form sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Bildung ist dabei eine unabdingbare Voraussetzung, zum Autor des eigenen Lebens werden zu können. In der modernen Gesellschaft gibt es wohl keinen Bereich des Zusammenlebens, der nicht durch Bildung bestimmt wird. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der Einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmuster gegenüber, aus denen er auswählen muss. Die Freiheit, die dem Einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

Dann gibt es aber auch die andere Seite, gleichsam die Kehrseite derselben Medaille: die teilhabende Gerechtigkeit. Der Gemeinschaft kann es nicht gleichgültig sein, ob der Einzelne sich beteiligen kann oder nicht. Die sozialen Institutionen, etwa unser Bildungs- und Erziehungssystem, sind daher so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen auch die aktive Teilhabe am sozialen Leben real ermöglichen. Der Einzelne soll seine Fähigkeiten in die Gemeinschaft einbringen können. Und er soll in der Lage sein, sich an jenen sozialen und politischen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen immer wieder von neuem um das Gemeinwohl und seine angemessene Verwirklichung gerungen wird.

Der schon erwähnte Wolfgang Huber hat darauf hingewiesen, dass diese Fähigkeiten nicht von vornherein vorausgesetzt werden können. Sie müssen gefördert und eingeübt werden. Er spricht daher auch von der notwendigen Befähigung zur Gerechtigkeit, zur Beteiligung und Mitbestimmung.

Und die Fähigkeiten hierzu sollten von klein auf eingeübt werden. Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen, die in diesem Jahr vor genau dreißig Jahren verabschiedet wurde, macht deutlich, dass Kinder eigenständige Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte besitzen. Der UN-Kinderrechtsausschuss, der die Einhaltung der Konvention überwachen soll, verlangt im Sinne des Schutzauftrags eine auf das Kind konzentrierte Form der Bildung, welche die notwendigen Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Eng verbunden ist damit ein Recht auf Erziehung, also auf pädagogische Unterstützung, Begleitung und Förderung, damit das Kind schrittweise, dem Alter und der Entwicklung angemessen, dazu befähigt wird, immer stärker Selbstverantwortung für das eigene Leben übernehmen und Beteiligungsmöglichkeiten eigenständig nutzen zu können. Die Sozialethikerin Anna-Maria Riedl hat in ihrer 2017 veröffentlichten Doktorarbeit zum Kindeswohl angemahnt, dass noch einige Anstrengung notwendig ist, den eigenständigen Anspruch von Kindern auf Beteiligung zu qualifizieren – sie schreibt: „[E]s geht nicht nur um das ‚Dass‘ der Beteiligung, sondern auch um das ‚Wie‘.“ Die Theologin lässt keinen Zweifel daran, dass aus einem erweiterten Beteiligungsbegriff auch erweiterte Rechtsansprüche der Kinder gegenüber Staat und Gesellschaft erwachsen. Diese dürften nicht allein der individuellen Verantwortung von Eltern und Pädagogischen Fachkräften überlassen bleiben, sie müssten auch strukturell verankert werden.

Dies geschieht bereits, wenn Beteiligungsansprüche der Kinder in den staatlichen Bildungsplänen oder den Konzeptionen der einzelnen Träger verankert werden. Die Kinderkonferenz oder das Kinderparlament beispielsweise sind didaktisch-methodische Möglichkeiten, diese Vorgaben dann auch in der pädagogischen Praxis umzusetzen. Bei alldem bleibt es aber wichtig, eines nicht zu vergessen: Verwirklichen lassen sich die eigenständigen Ansprüche der Kinder, wie sie etwa in der Kinderrechtskonvention formuliert sind, nur im angemessen Zusammenspiel von Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechten. Denn Kinder bereits als vollgültige Akteure im Kampf um Anerkennung und Beteiligung anzusehen, nimmt ihnen jenen pädagogischen Bildungsraum des „Als-ob“, in dem sich die notwendigen Fähigkeiten für wirksame Beteiligung erst entwickeln können.

Der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ von 2004, auf dem auch der baden-württembergische „Orientierungsplan“ fußt, hebt die „guten Beteiligungsmöglichkeiten“ in den Kindertagesstätten hervor. In der Elementarbildung soll sich der „Prozess der Weltaneignung“ – wie Bildung im Gemeinsamen Rahmen der Länder umschrieben wird – vorrangig aus sozialen Situationen ergeben, also alltagsbasiert erfolgen. Wörtlich heißt es: „Eine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen ist dem Elementarbereich fremd. Eine Beschreibung von Themenfeldern, in denen sich kindliche Neugier artikuliert, aber ist sinnvoll, weil sie die Angebote der Kindertageseinrichtung konkretisiert.“

Der Alltag fordert die Neugier der Kinder heraus. Dieser soll bilden – aber eines darf nicht übersehen werden: Es geht in weiten Teilen um einen gestalteten Alltag. Oder wie es der Kölner Pädagoge Matthias Burchardt unter Bezugnahme auf sogenannte „Wolfskinder“, mit denen auch Sie sich zu Beginn Ihrer Ausbildung einmal auseinandersetzen mussten, zuspitzt: Eben „nicht diese fiese Umwelt mit Spinnen und Dreck, sondern die arrangierte Vollwert-Umwelt: die Lernumgebung. Sie stellt die Herausforderungen, die einzeln oder kooperativ bewältigt werden müssen. Sie schafft Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen.“

Jörg Maywald beschreibt zu Beginn seines Buches „Kinderrechte in der Kita“, wie er sich eine Kindertageseinrichtung vorstellt, die „vom Kind denkt“ und dessen Wohl in den Mittelpunkt stellt: „Schnell erkennen [die Kinder], dass sie willkommen sind und eingeladen, die Welt um sie herum zu erkunden, und dabei von feinfühligen und engagierten Erwachsenen begleitet und unterstützt werden. Nicht zuletzt fühlen sich die Kinder davon angezogen, Schritt für Schritt die Begrenztheit ihrer Familie zu verlassen. Dies gilt umso mehr, weil sie die Erfahrung machen, am Ende des Kita-Tages in den familiären Raum zurückzukehren, wo sie Vertrauen begegnen und neue Kraft für den nächsten Tag schöpfen. Kinder sind wissbegierig und nutzen jede Gelegenheit, Neues auszuprobieren. Gerade weil sich die Familien-Welt von der Kita-Welt unterscheidet und an beiden Orten nicht die gleichen Regeln gelten, profitieren Kinder von dem geteilten Betreuungssetting.“ Erziehung findet nicht allein im direkten Kontakt zwischen Kind und Fachkraft statt, sondern auch auf indirekte Weise – über die Gestaltung von Beziehungen, Spielmaterial, Zeiten und Räumen. Das ist richtig, soweit bewusst bleibt, dass es zunächst einmal um Beteiligung im Rahmen einer gestalteten Umgebung geht.

Noch wichtiger aber sind wirksame Beteiligungsmöglichkeiten, die sich tatsächlich aus dem Alltagsgeschehen einer Kindertageseinrichtung heraus ergeben, aber nicht aus den „Angeboten“ – und solche realen Erfahrungen können ungemein fruchtbar sein für die Werterziehung, wie Volker Elsenbast beispielhaft verdeutlicht: Es können beispielsweise „Situationen entstehen, in denen Kinder, Erzieherinnen oder beide gerechte Entscheidungen herbeiführen wollen, zum Beispiel beim Teilen: Ob es um die Aufteilung von Spielmaterial geht oder um das Austeilen bei Mahlzeiten: Soll jede/jeder das Gleiche bekommen? Oder das, was er/sie will? Oder das, was Kinder so im Durchschnitt brauchen […]?“

Denn Vorsicht: Partizipation ist kein bloßes Mittel zum Zweck. Wo Beteiligungsmöglichkeiten pädagogisch allein arrangiert und zugeteilt werden, kann paradoxerweise gerade die Erfahrung von Beteiligung verloren gehen. Wer immer schon den Eindruck gewinnt, wirksamen Einfluss bereits zu besitzen, braucht sich um eigene Gestaltungsmacht keine Gedanken mehr zu machen. Wo die Umwelt den Einzelnen steuert, gerät Bildung zur Anpassungsleistung: Entweder passt sich das Kind an seine gesellschaftliche Umwelt und die von ihr ausgehenden Erwartungen an, oder die Lernumwelt wird optimal an die Bedürfnisse des Kinder angepasst. Doch damit sich Selbständigkeit und Mündigkeit – die großen Themen der Bildung! – entwickeln können, braucht es gerade auch die Erfahrung, sich an den Widerständigkeiten der Umwelt abarbeiten zu müssen.

Der schon zitierte Jörg Maywald nennt drei Ebenen, auf denen Pädagogische Fachkräfte die Beteiligung der Kinder fördern sollen: Erstens sind sie selbst ein Vorbild im Umgang mit den Beteiligungsrechten der Kinder. Zweitens sollen sie Kindern erschließen, welche Rechte sie haben. Und drittens sollen sich Erzieherinnen und Erzieher dafür einsetzen, die Rechte der Kinder auch in den Leitbildern, Konzepten und im Curriculum der jeweiligen Kindertageseinrichtung zu verankern.

Liebe Absolventinnen und Absolventen,

ich wünsche Ihnen, dass es Ihnen in Ihrer Berufslaufbahn gelingt, den Ihnen anvertrauten Kindern dabei zu helfen, Beteiligungsmöglichkeiten zu erkennen und zu nutzen – und sie so auf dem Weg zu immer mehr Selbständigkeit, Eigenständigkeit und Verantwortung zu begleiten. Vergessen Sie aber auch nicht, welche Beteiligungsmöglichkeiten Sie selbst haben: Sie sind jetzt „Experten“ für frühe Bildung und Erziehung. Mischen Sie sich ein und gestalten Sie Ihr eigenes Arbeitsfeld mit – in beruflichen Gremien, in Berufsverbänden oder in der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Im Namen unseres Schulträgers, der Schulleitung sowie des gesamten Kollegiums, aber auch ganz persönlich wünsche ich Ihnen für Ihren weiteren Berufsweg alles Gute, Freude an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die notwendige Kraft, Erfolg, vor allem aber Gottes Segen. Unser aller Glück- und Segenswünsche begleiten Sie in die berufliche Selbständigkeit.

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Welche Bedeutung besitzen Rituale für die pädagogische Arbeit?

Gestern hat mein Schulleiterkollege an dieser Stelle gesagt, zu einer evangelischen Schule gehöre die öffentliche Rede. In ihrer Denkschrift „Das rechte Wort zur rechten Zeit“ schreibt die EKD: Es gibt „auch den Anspruch der Öffentlichkeit auf kirchliche Äußerungen – sie hat ein Recht darauf, zu erfahren, was eine Kirche zu entscheidenden, gesellschaftlichen […] Fragen aktuell und auf Dauer geistlich beizutragen hat. Denn Gott hat sich dieser Welt zugewandt – im Geist des Dienens, der liebevollen Zuwendung.“ Nun sind wir gewiss nicht die ganze Kirche, aber eben doch eine kirchliche, evangelische Schule. Daher wollen wir Ihnen, der Schulöffentlichkeit, in der heutigen Ansprache zumindest ausschnitthaft Rechenschaft darüber geben, wie wir unsere pädagogische Arbeit verstehen und was uns als Evangelischer Fachschule für Sozialpädagogik wichtig ist.  

Der folgende Beitrag wurde am 19. Juli 2019 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende der schulischen Ausbildung gehalten.

Wer sich bildet, ist mit dem Kernbereich seiner Person daran beteiligt. Daher ist das Verhältnis zwischen Bildung und Religion ein besonders sensibler Bereich. Pädagogische und religiöse Fragen hängen eng zusammen. Aus christlicher Sicht ist der Mensch von Gott dazu geschaffen worden, seinen Freiheits-, Vernunft- und Sprachgebrauch zu kultivieren. Reifung der menschlichen Person und Wachstum im Glauben gehören nach christlicher Auffassung eng zusammen. Eltern, Lehrer, aber auch Erzieherinnen und Erzieher haben hierbei eine gewichtige Aufgabe. Sie können nicht entscheiden, wie die Kinder und Jugendlichen, die ihnen anvertraut sind, später leben, denken und handeln werden. Aber sie beeinflussen den späteren Weg der Heranwachsenden durch das, was sie ihnen durch ihr eigenes Vorbild und durch ihre erzieherische Praxis mit auf den Lebensweg geben – oder eben auch nicht. Dies gilt auch in religiöser Hinsicht. Zunächst einmal lernt jeder Mensch die ersten ethischen Regeln von klein auf durch Nachahmung; in der Werterziehung wird es aber darauf ankommen, den Einzelnen herauszufordern, über die eigenen Entscheidungen nachzudenken, diese zu reflektieren und so die Fähigkeit zur eigenständigen sittlich-religiösen Urteilsbildung zunehmend weiter zu entwickeln. Religiöse Sprachfähigkeit sollte demnach pädagogisch gefördert werden, von klein auf. Sich der Frage nach Gott und nach dem Sinn unserer Existenz zu stellen, wird nur demjenigen gelingen, welcher der Aufgabe und der Anstrengung der Bildung nicht ausweicht – gleich, ob am Ende eine konfessionell bestimmte Antwort steht oder nicht.

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es oftmals möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Heranwachsenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Dann müssen solche Grundlagen erzieherisch erst angebahnt werden. Dabei geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an welche die religionspädagogische Arbeit dann anknüpfen kann. Dabei sollte pädagogisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Eine besondere Herausforderung stellt sich noch einmal in pädagogischen Ganztageseinrichtungen: Je mehr diese vom Lern- zum Lebensort werden, umso wichtiger wird es sein, dass Kinder und Jugendliche auch dort religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.

Im Folgenden soll gefragt werden, welche Rolle hierbei Rituale spielen können. Rituale finden sich nicht allein in religiösen Kontexten, sondern bestimmen zugleich unsere alltäglichen Abläufe. Nur einige Beispiele: Sie alle kennen Beispiele aus der Alltags- und Populärkultur, bei denen ein bestimmtes Event, ein Film oder eine Party gleichsam „Kultstatus“ erlangen können. Ein typisches Alltagsritual ist die gepflegte Form der Begrüßung. Das Begrüßungsritual fördert die Kommunikation, schafft Verbundenheit und bringt Wertschätzung für den anderen zum Ausdruck. Im diplomatischen Verkehr bereiten Begrüßungsrituale den Boden für gemeinsame Verhandlungen, auch über kontroverse Punkte, und schaffen die Möglichkeit zur gewaltfreien Verständigung. Im Kindergarten ist der Morgenkreis ein bekanntes Ritual. Das Essen wird in vielen Tageseinrichtungen für Kinder mit einem gemeinsamen Tischspruch, oft unter Anfassen der Hände, begonnen.

Bei Ritualen handelt sich um symbolische Handlungen, die von einer Gruppe, Gemeinschaft oder Gesellschaft nach einer bestimmten Ordnung, einem festen Ablauf, wiederholt und durchgeführt werden. Ein Ritual wiederum besteht aus mehreren kleineren Sinneinheiten, etwa festgelegten Worten, Gesten oder Zeichen. Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Der Theologe Hans-Martin Gutmann drückt dies im „Lexikon der Religionspädagogik“ folgendermaßen aus: „Auch in seiner Alltäglichkeit zeigt sich die Macht des R[ituals]: R[ituale] verbürgen Heil gegenüber drohendem Chaos. Beispielsweise kann ein nicht erwiderter Gruß einen ‚guten Tag‘ umstandslos in einen schlechten verwandeln.“

Im Ritual zeigt sich, woran der Einzelne sein Leben festmacht und woran er sich bindet. Rituale haben eine entlastende Funktion, sie vermitteln Sicherheit, bringen Rhythmus und Struktur in unser Leben, machen Gemeinschaft sichtbar und stärken soziale Kompetenzen. Bei der Ritualisierung von Abläufen geht es zum Beispiel um Möglichkeiten für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung. Eine besondere Bedeutung besitzen Rituale bei der Begleitung von Übergangen – so auch heute: Mit dieser Feier, mit der feierlichen Zeugnisübergabe, der Überreichung einer Rose und dem gemeinsamen Anstoßen beim Sektempfang findet eine bestimmte Gemeinschaft ihr Ende. Schulische Regeln und Erwartungen, die für die Zeit der Ausbildung ihre Bedeutung und Gültigkeit besaßen, sind an ein Ende gekommen. Das Ritual – so auch die heutige Feier – besitzt eine „Schwellenfunktion“: Es markiert den „Zwischenraum“ zwischen zwei Phasen relativer Stabilität. Das andere, das jetzt kommt und das die bisher eingespielte Ordnung ablöst, erscheint durch das Ritual nicht als Verunsicherung oder gar Bedrohung, sondern als eine neue Realität mit neuen Chancen und erweiterten Möglichkeiten. Für sie bedeutet es einen weiteren Schritt in die berufliche Selbständigkeit.

Welche Rolle spielen Rituale für die pädagogische Arbeit mit Kindern? Klaus Fröhlich Gildhoff und Maike Rönnau-Böse vom Zentrum für Kinder- und Jugendforschung der Evangelischen Hochschule Freiburg zählen für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen sechs Schutzfaktoren auf, die bereits in der frühen Bildung gefördert werden sollten: Selbst- und Fremdwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Stress­management und Problemlösefähigkeit. Die Themen sind Ihnen aus dem zurückliegenden Fachschulunterricht hoffentlich alle gut vertraut. Regelmäßigkeiten im Tagesablauf, klare Strukturen und Rituale sind wichtige Elemente, die Selbststeuerung zu fördern. Kindern gelingt es anders als Erwachsenen noch nicht so gut, innere Abläufe im Kopf durchzuspielen, gedanklich kurz „durchzuatmen“, bevor es weitergeht. Sie benötigen deutliche Rückmeldungen über ihr Handeln und äußere Erinnerungen, die zur Selbstberuhigung und Impulskontrolle anhalten. Für Bildungserfahrungen ist es aber wichtig, nicht allein bei bloßen Ritualisierungen stehen zu bleiben. Dies können etwa gemeinsam vereinbarte Zeichen, z. B. der sogenannte „Schweigefuchs“ oder das bekannte Lied „Eins, zwei, drei, das Spielen ist vorbei“, sein. Noch einmal: Ritualisierungen bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Dies ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lernen wie Arbeiten.

Doch Rituale gehen noch einen wichtigen Schritt weiter. In ihnen vermittelt sich eine für den Einzelnen oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung. Rituale können etwa ein Gefühl der Zugehörigkeit, des Angenommenseins und der Gemeinschaft zum Ausdruck bringen, durch sie werden Alltag und Fest unterscheidbar, sie können Ausdruck von Freude und Trauer sein, und sie helfen, kritische Ereignisse oder Verlusterfahrungen zu bewältigen. Erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual. Daher bleibt es wichtig, diese Frage zu stellen. Und wo dies pädagogisch gelingt, können Rituale auch elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge fruchtbar gemacht werden können. Die Erziehungsarbeit, die in Kindertageseinrichtungen oder Schulen geleistet wird, kann viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv und selbstverständlich in religiösen Zusammenhängen verwurzelt sind.

Wer erzieht, wird nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Kinder lernen nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, welche die Erzieherin oder der Pädagoge den Dingen gibt. Den Umgang mit Ritualen einzuüben, spielt daher nicht zuletzt für die Erzieherausbildung eine wichtige Rolle. Ich möchte nur zwei Beispiele aus unserer Fachschule nennen: Nach den Weihnachtsferien kommt die Schulgemeinde zu einem Neujahrsritual zusammen. Einmal in der Woche lädt der Impuls mitten im Schulalltag dazu ein, zur Ruhe zu kommen – unter dem Motto: „7 Minuten Stille, gute Gedanken, Singen, in Kontakt sein mit Gott für Dich“. Im Mittelpunkt steht dabei ein Bild, Lied, eine Geschichte, eine Erzählung, eine selbst erlebte Begebenheit, die mit den anderen geteilt und gedeutet wird, gerahmt durch eine elementare Struktur kurzer Gebets- und Segensformeln.

Liebe Absolventinnen und Absolventen,

Sie werden als neue Erzieherinnen und Erzieher die Kinder dabei unterstützen, die Welt zu erkunden und der Bedeutung der Dinge auf die Spur zu kommen, zugleich werden sie damit – und darüber hinausgehend! – die Kinder anregen, nach der Bedeutung und dem Sinn der eigenen Existenz zu fragen, und dies von klein auf. Für diese herausfordernde, spannende und bedeutungsvolle Aufgabe wünsche ich Ihnen alles Gute, Freude, Erfolg und nicht zuletzt Gottes Segen, an dem alles gelegen ist. Unser aller Glück- und Segenswünsche am heutigen Tag, an dem Sie Ihren Ausbildungserfolg feiern dürfen, begleiten Sie dabei.

Neuerscheinung zur Professionalität von Erziehern: Das Recht auf Bildung als Querschnittsthema innerhalb der Erzieherausbildung

Aus der Einleitung des Herausgebers:

Priv.-Doz. Dr. Axel Bernd Kunze […] wählt einen bildungsethischen Zugang in seinem Beitrag. Ausgehend  vom Recht auf Bildung klärt er die Frage, welche Konsequenzen sich aus diesem Recht für die Ausbildung von [Erzieherinnen] ergeben. Dazu erörtert Kunze zunächst, was unter „Bildung“ zu fassen ist, um daraus Anschlussmüglichkeiten für eine Auseinandersetzung mit dem Recht auf Bildung im Rahmen der Fachschule für Sozialpädagogik zu formulieren. Dabei geht er vom Verständis aus, dass Bildungs- und berufsethische Aspekte einen integralen Bestandteil einer umfassend verstandenen Professionalität von Erziehern und Erzieherinnen darstellen.

Axel Bernd Kunze: Jedermann hat das Recht auf Bildung (Art. 26 Abs. 1 AEMR 1948). Das Recht auf Bildung als Querschnittsthema innerhalb der Erzieherausbildung, in: Carsten Püttmann (Hg.:) Bildung. Konzepte und Unterrichtsbeispiele zur Einführung in einen pädagogischen Grundbegriff (Didactica Nova; 29), Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2019, S. 291 – 316.

Neuerscheinung: Bildung – Konzepte und Unterrichtsbeispiele zu einem pädagogischen Grundbegriff

Vor einem Jahr beschäftigten sich führende Vertreter der pädagogischen Fachdidaktik in der Reihe „Didacta Nova“ mit der Einführung in den pädagogischen Grundbegriff ERZIEHUNG: Nun findet dieser Band eine Fortsetzung. Band 29 der Reihe, des Verbands der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen widmet sich nun dem zweiten Zentralbegriff der Pädagogik, der BILDUNG:

Carsten Püttmann (Hg.):

Bildung. Konzepte und Unterrichtsbeispiel zur Einführung in einen pädagogischen Grundbegriff,

Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2019, 319 Seiten.

Mit Beiträgen von Klaus Beyer, Katharina G. Gather, Fred Hendrihof, Eckehardt Knöpfel, Axel Bernd Kunze, Holger Küls, Volker Ladenthin, Carsten Püttmann, Gernod Röken, Edwin Stiller und Elmar Wortmann.

Zu den Grundbegriffen, die im Pädagogikunterricht gelehrt und gelernt werden müssen, gehört der Begriff „Erziehung“, weil er zusammen mit „Bildung“ das Proprium des Faches bestimmt. Bildung allein wird bekanntlich auch in anderen Wissenschaften thematisiert. Der Pädagogikunterricht hat aber in Kombination mit »Erziehung« seinen eigenen spezifischen Zugang.
Führende Vertreter*innen der Fachdidaktik Pädagogik zeigen in diesem Band auf, wie der Begriff »Bildung« anhand fachdidaktischer Konzepte über einen gelingenden Pädagogikunterricht eingeführt und im Laufe des Unterrichts bis zum (Fach-) Abitur bzw. bis zum Ende der Berufsausbildung (z.B. zum/zur staatl. anerkannten Erzieher*in) so weiterentwickelt wird, dass ein tragfähiges Konstrukt des Begriffs für ein wissenschaftliches Studium oder einen verantwortlichen Gebrauch in privaten und öffentlichen Situationen vorbereitet ist.

Weitere Informationen: http://paedagogik.de/index.php?m=wd&wid=3210

Axel Bernd Kunze, Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn und Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat des Verbands der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen, widmet sich dem Bildungsbegriff aus menschenrechtlicher Perspektive und beleuchtet das Recht auf Bildung als Querschnittsthema der Erzieherausbildung (S. 291 ff.).

Pädagogik als Menschenrechtsprofession – eine Skizze

Workshop im Rahmen der Märzfachtagung des Bundesverbands evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) am 14./15. März 2019 in Gotha

PÄDAGOGIK ALS MENSCHENRECHTSPROFESSION

Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Bildung zielt zuallererst auf die Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen pädagogisch so transformiert werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen. Die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten sollte Teil umfassender Persönlichkeitsbildung sein. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle. Der Einzelne soll nicht allein funktionales Wissen erwerben, sondern urteils- und entscheidungsfähig werden. Er soll das Gelernte lebensdienlich wie gemeinwohlförderlich einsetzen können.
Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Ohne Bildung wird sich der Einzelne in nahezu allen Lebensbereichen schwer tun. Bildung ist als eigenständiges Menschenrecht geschützt, das den Einzelnen davor bewahrt, von anderen manipuliert oder geformt zu werden.
Bildung ist zugleich eine wichtige Voraussetzung für die Verwirklichung aller anderen Menschenrechte. Die Menschenrechte sichern dem Einzelnen die Möglichkeit zu einem selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Leben. Der menschenrechtlich gesicherte Zugang zu Bildung ist hierfür von entscheidender Bedeutung.
Umgekehrt bedürfen die Menschenrechte der Förderung durch pädagogisches Handeln: durch eine entsprechende Werterziehung, durch eine gelebte Kultur der Anerkennung und Wertschätzung im pädagogischen Umgang und durch die altersgemäße Beteiligung von Kindern an Entscheidungen, die sie betreffen. Pädagogische Berufe können daher als wichtige Menschenrechtsprofessionen bezeichnet werden.
Selbstkritisch müssen Pädagogen aber auch über die Grenzen ihres eigenen Handelns reflektieren, besitzen sie doch keineswegs unerhebliche Eingriffsmöglichkeiten in die Lebensumstände der Heranwachsenden, die ihnen anvertraut sind. Schule verteilt Berechtigungen und beeinflusst dadurch Lebensentscheidungen. Werden Bildungsinhalte verzerrt dargestellt oder nicht so aufbereitet, dass sie vom Lernenden gedanklich nachvollzogen werden können, besteht die Gefahr, dass der Einzelne überwältigt, manipuliert oder indoktriniert wird. Bildungseinrichtungen sind nicht primär politische Akteure, aber sie üben eine politische Wirkung aus durch das, was sie den Heranwachsenden mit auf den Lebensweg geben – oder auch nicht. Der Schulraum ist ein modellhafter Lernort für den Umgang mit Gerechtigkeitsfragen.
Die Lernenden sollten im Verlauf ihrer Ausbildung nicht allein ein Handlungswissen für die zukünftig angestrebte Erziehungstätigkeit erwerben, so wichtig dies ist. Sie sollten auch in der Lage sein, ihre Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen, etwa im Rahmen des Teams, in Gremien des Trägers, in Berufsverbänden oder im kommunalpolitischen Engagement. Sie sollten gegenüber der fachlichen und politischen Debatte über Elementarbildung ein eigenständiges, begründetes Urteil einnehmen können und in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Erzieherrolle abzuleiten.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die berufsethisch verantwortliche Gestaltung des eigenen professionellen Handelns und die Ausbildung einer eigenständigen Erzieherpersönlichkeit. In der Erzieherausbildung wird dies – im Rahmen der Theorie-Praxis-Verknüpfung – über die Reflexion der am Lernort Praxis gesammelten Erfahrungen angebahnt werden.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung in seinen verschiedenen Facetten wird in der Erzieherausbildung eine pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise kann die Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

1. Möglichkeiten und Grenzen schulischer Demokratie- und Menschenrechtsbildung
Zu unterscheiden bleibt zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie. Die freiheitliche Gesellschaft kennt einen legitimen Pluralismus an widerstreitenden Interessen, die mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Engagement gegen den Klimawandel oder für Inklusion zum Beispiel scheint unumstritten zu sein; man erstellt hierzu im Rahmen des Unterrichts Plakate oder Flyer, die zur Umkehr ermuntern. Tatsächlich aber handelt es sich um ein Konfliktthema, nicht nur, weil es sogenannte Klima- oder Inklusionsskeptiker gibt, sondern vor allem deshalb, weil konkurrierende Anliegen ebenfalls Anspruch auf gesellschaftliche Ressourcen erheben (z. B. Arbeitsplatzsicherung, Mobilität oder Denkmal¬schutz im ersten Fall) oder weil sich die konkrete Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche nicht einfach nach einer mathematischen Formel aus einem abstrakten Prinzip ableiten lässt. Über beide Fragen muss verhandelt werden, etwa bildungspolitisch.
Interessengegensätze dürfen nicht vorschnell kleingeredet werden. Politik zu verstehen, heißt auch, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie sich an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen kompetent zu beteiligen. Und sich gerade nicht durch diffuse Gefühle oder fremde Vorgaben bestimmen zu lassen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht. Auch Pädagogen mag diese Haltung nicht immer fremd sein.
Die Bedeutung sozialer Tugenden oder Bürgerhaltungen, auf die eine funktionierende Demokratie angewiesen bleibt, soll nicht geleugnet werden, doch sind diese nicht wie ein bestimmter Unterrichtsstoff intentional vermittelbar. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage der Erziehung. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Eine gefestigte Demokratie wird aber auch ein bestimmtes Maß an politischem Desinteresse, an Gleichgültigkeit oder Indifferenz vertragen müssen. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre Gesellschaft.

2. Wertkonflikte im Bildungsbereich
Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung in der Schule dort, wo nicht allein Handlungskompetenzen, sondern Einstellungen oder Haltungen bildungspolitisch gesteuert werden sollen, wo eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versucht wird. Solche pädagogischen Versuche geraten schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreichen dadurch genau das Gegenteil: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Bildung in der Demokratie hat drei zentrale Voraussetzungen: (1.) Die Schüler müssen vor Manipulation und Indoktrination sicher sein. (2.) Sie müssen sich mit kontroversen Positionen auseinandersetzen können, damit sie ein eigenständiges Urteil erlangen. (3.) Und sie müssen Kompetenzen erwerben, die es ihnen erlauben, für ihren eigenen Standpunkt wie für die Interessen der Gesamtheit selbstbewusst einzutreten. Andernfalls stünden am Ende nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Selbständig und frei denken zu können, ist aber gerade der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.
Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte formuliert, wie bereits eingangs gezeigt wurde, mit Art. 26 Abs. 2 ein eigenes Recht auf Menschenrechtsbildung. Die Menschenrechte sind ein relevanter Bildungsinhalt, für sich genommen aber noch kein hinreichendes Bildungsziel. Die Menschenrechte müssen angewandt, ausgelegt und, da ihre positiv-rechtliche Ausformung historisch-vorläufig bleibt, angesichts politisch-gesellschaftlicher Entwicklungen möglicherweise angepasst, fortgeschrieben und weiterentwickelt oder auch auf ihren eigentlichen Kern zurückgeführt oder begrenzt werden. Dabei können menschenrechtlich begründete Ansprüche durchaus miteinander in Konflikt geraten (z. B. die Rechte auf Bildung und Religionsfreiheit) und müssen zum Ausgleich gebracht werden. Menschenrechtsbildung ist daher kein Ersatz für ethische Bildung. Vielmehr bedarf ein angemessener Umgang mit den Menschenrechten der Befähigung zur sittlichen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung.
Ethische Fallbesprechungen können ein Weg sein, die hierfür erforderlichen Kompetenzen einzuüben. Das im Folgenden näher vorgestellte Beispiel, das bereits in unterschiedlichen Unterrichtssituationen erprobt wurde, ist anschlussfähig an verschiedene thematische Kontexte, die im Lehrerhandeln eine Rolle spielen: z. B. Integration und Identität, Normen und Werte in der Erziehung, Heterogenität und Interkulturelle Pädagogik, Inklusion und pädagogischer Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen, politische Bildung und Demokratiepädagogik, Rahmenbedingungen erzieherischen Handelns und Ausgestaltung pädagogischer Institutionen. Abhängig vom Kontext und von den Erfahrungen der Lerngruppe, sind vorbereitend sozial- und berufsethische Prinzipien einzuführen, die für eine begründete Abwägung der betroffenen Werte und eine sachlich informierte Fallbesprechung wichtig sind. Zugleich ist der empirische Anteil der angesprochenen Wertfragen auszuleuchten, beispielsweise in Form von Auszügen aus Integrationsstudien. Das Fallbeispiel initiiert sehr rasch ein Gespräch über Wertkonflikte in pädagogischen Institutionen. Der Lehrkraft fällt dabei eine moderierende und advokatorische Funktion zu; sie hat darauf zu achten, dass möglicherweise vernachlässigte Positionen und Perspektiven in die Diskussion eingebracht werden.

3. Fortbildungsmodul „Pädagogische Berufsethik“
Vorzubereiten sind zwei Plakate, Flipchartpapiere oder ein Tafelbild mit den Speiseplänen (Tagesmenü) zweier Kindertageseinrichtungen oder Ganztagsschulen, die erst zu Beginn der Fallbesprechung aufgedeckt werden. Die eine Einrichtung bietet in etwa folgende Auswahlessen an: zum einen Putenschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, zum anderen Gemüsepizza, dazu Schokoladenpudding ohne Gelatine. In der anderen Einrichtung gibt es ausschließlich Schweineschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, dazu dann Wackelpudding mit Vanillesoße.

Durchführung
Die „Pipi-Langstrumpf-Schule“ (oder auch: das Kinderhaus „Kunterbunt“) bietet mittags nur ein Schweinefleischgericht an, die „Astrid-Lindgren-Schule“ (oder: das Kinderhaus „Regenbogen“) hingegen ein Gericht mit Putenfleisch und alternativ zusätzlich noch ein vegetarisches Essen … Die Lernenden werden vermutlich rasch merken, dass es bei diesen fiktiven Speiseplänen nicht allein um Fragen der Küchenorganisation geht. Hinter beiden Speiseplänen stecken Wertentscheidungen, welche die „Rechte in der Bildung“ betreffen und die in der gemeinsamen Diskussion sichtbar gemacht werden sollen: Was ist einer Bildungseinrichtung wichtiger? Geht es in öffentlichen Kindergärten in erster Linie um Gleichheit oder um die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen? Wie weit darf eine Bildungseinrichtung Anpassung von denen erwarten, die sie besuchen? Wie weit sind individuelle Bedürfnisse und Weltanschauungen zu berücksichtigen? Und was fördert Integration besser?
Im Pädagogikunterricht kann ein ethischer Konflikt nur simuliert werden. Dennoch sollen die Schüler am Ende begründet eine konkrete Handlungsoption formulieren. Charakteristisch für menschenrechtsethische Konflikte ist, dass diese allein im praktischen Vollzug aufgelöst werden können, wobei nach einer Lösung zu suchen ist, bei der alle betroffenen Werte und Güter geachtet werden, soweit dies in der konkreten Konfliktsituation möglich ist; um der Unteilbarkeit der Menschenwürde kann nicht einfach ein bestimmtes Recht über alle anderen gestellt, ein anderes aufgegeben werden. Ziel ethischer Fallbesprechung ist kein Konsens. Das sollte einleitend in der Lerngruppe auch angesprochen werden. Es kann und darf abweichende Voten geben, auch wenn sich die Gruppe am Ende auf eine Lösung verständigen soll. Folgende Schritte sind möglich:
1. Hinführung zum Thema: Die Lernenden äußern spontan ihre Gedanken zu den vorgelegten Speiseplänen und stellen Vermutungen an, was diese mit dem pädagogisch-ethischen Unterrichtskontext zu tun haben. Im Verlauf der Einstiegsphase sollten die Schüler und Schülerinnen eine Ahnung davon bekommen, dass die beiden unterschiedlichen Speiseplanformate nicht zufällig zustande gekommen sind. Schließlich können erste Hypothesen gesammelt werden, was die dahinterstehenden Motive sein könnten.
2. Intuitiver Zugang: Jeder Gesprächsteilnehmer bringt immer schon erste Intuitionen bei der Beurteilung von Wertkonflikten mit. Diese sollten eingangs durchaus zugelassen werden; so ergibt sich bereits zu Beginn der Fallbesprechung ein erstes Meinungsbild.
3. Erarbeitung: Allerdings sollten die Lernenden dabei nicht stehenbleiben, wenn die Fallbesprechung dazu verhelfen soll, die eigene Position zu klären und zu differenzieren. Am Ende sollte eine geklärte Entscheidung für eine konkrete Handlungsoption stehen, die auch argumentativ begründet werden kann. Daher ist es wichtig, nach dem intuitiven Zugang, eine gewisse Distanz zu schaffen. Die Lerngruppe kann nach Zufall geteilt werden; beide Teilgruppen erhalten – unabhängig von der persönlichen Meinung jedes Einzelnen – den Auftrag, nach Motiven und Gründen zu suchen, warum die „eigene“ Bildungseinrichtung einen Speiseplan wie den vorgelegten verwendet.
4. Sicherung: Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt und vom Moderator im Tafelbild einander gegenüber gestellt. Die einzelnen Positionen können in Form von Plädoyers vorgetragen werden; jede Gruppe verteidigt dann ihr pädagogisches Konzept, das im jeweiligen Speiseplan seinen konkreten Niederschlag findet.
5. Auswertung: Im Auswertungsgespräch wird es darauf ankommen, die Kerngedanken beider Positionen herauszuarbeiten. Dabei wird deutlich, dass beide Einrichtungen möglicherweise ähnliche Motive gesellschaftlicher Integration oder Toleranz verfolgen – aber auf zwei unterschiedlichen Wegen: Im einen Fall werden gleichheitsorientierte Ansprüche höher gewichtet, im anderen Fall freiheitsorientierte Ansprüche. Im ersten Fall geht es darum, dass in Bildungseinrichtungen „das Gemeinsame“ im Mittelpunkt steht. Etwaige individuelle kulturelle oder religiöse Bedürfnisse müssen dahinter zurücktreten. Im zweiten Fall steht die Anerkennung von Vielfalt stärker im Mittelpunkt. Die einzelne Bildungseinrichtung muss sich auf individuelle Bedürfnisse einlassen, da eine gemeinsame kulturelle Auffassung, beispielsweise hinsichtlich der Ess- und Speisekultur, nicht mehr vorausgesetzt werden darf.
6. Formulierung einer eigenen Entscheidung: Haben die Schüler die vorliegenden Beispiele zunächst im Rahmen vorgegebener Rollen analysiert und entsprechend argumentiert, steht nun die Formulierung einer eigenen Entscheidung an. Die vom Konflikt betroffenen Werte stehen inzwischen an der Tafel allen sichtbar vor Augen. Nun ist dem Einzelnen abzuverlangen, sich im erörternden Gespräch mit den anderen eine eigenständige Position zu erarbeiten und argumentativ zu vertreten. Mögliche Leitfragen können sein: Welche Werte und Kriterien stehen hinter meiner Entscheidung? Welche ethischen Prinzipien habe ich höherrangig gewichtet und aus welchem Grund? Welche Handlungsoptionen sehe ich? Wie verhalten sich die positiven und negativen Auswirkungen der einzelnen Optionen zueinander? Zu welcher Handlungsoption komme ich am Ende? Welche ethischen Kriterien waren hierbei ausschlaggebend? Habe ich auch die Gegenprobe vorgenommen: Welche Folgen hätte die gegenteilige Lösung. – Dabei geht es nicht um „richtige“ oder „falsche“ Antworten. Entscheidend bleibt die Stimmigkeit der ethischen Argumentation, mit welcher der Einzelne seine Position begründet und gegenüber den anderen vermittelt. Aufgabe des Moderators ist es an dieser Stelle, durch aktives Zuhören, gezielte Impulse oder vertiefte Nachfragen, dazu anzuregen, die eigene Position argumentativ auszuweisen, abzusichern oder noch einmal an anderen Perspektiven zu messen und gegebenenfalls zu überdenken.
In pädagogischen Lehrveranstaltungen wird vorrangig auf zwei Aspekte zu fokussieren sein: (1.) Wie soll in öffentlichen Bildungsinstitutionen mit den Rechten der einzelnen pädagogischen Akteure umgegangen werden? Welche Freiheitsrechte müssen gesichert sein? (2.) Welche gesellschaftliche Funktion soll Schule (oder auch: Elementarbildung) erfüllen? Wie kann Schule ihrer Integrationsaufgabe gerecht werden? Wie soll diese pädagogisch umgesetzt werden?
7. Mögliche Vertiefung (auch fächerübergreifend mit dem Religions- oder Ethikunterricht zu verbinden): Das gewählte Beispiel wirft die Frage auf, welchen Stellenwert Religion in öffentlichen Bildungseinrichtungen erhalten soll. Wird Integration stärker dadurch gefördert, dass Schule eine gemeinsam gelebte Kultur einfordert und religiöse Unterschiede möglichst aus dem Schullalltag heraushält? Oder gelingt Integration besser, wenn öffentliche Bildungseinrichtungen kulturell-religiöse Unterschiede gerade sichtbar machen und sich darauf einstellen? Welchen gesellschaftlichen und individuellen Wert besitzen kulturelle oder religiöse Identitätsmerkmale? Welche Gemeinsamkeiten braucht eine Gesellschaft, damit sie nicht auseinander fällt? Wie weit reichen diese? Geht es dabei nur um Fragen formaler Sittlichkeit und gemeinsam geteilte Grundrechte (Anerkennung des Grundgesetzes, der Menschenrechte, „Verfassungspatriotismus“ …) oder auch um gemeinsam geteilte, inhaltlich gefüllte Traditionen und Identitätsmerkmale? In welchem Maße ist Kultur wandelbar und ist dieser Wandel auch zu akzeptieren?

Didaktische Anforderungen
Das Fallbeispiel, das erkennbar konstruiert ist, besitzt reale Hintergründe. Während es in Deutschland zumeist erwartet wird, dass Mensen Auswahlgerichte anbieten, worunter sich mindestens ein vegetarisches Gericht, zunehmend auch ein Gericht ohne Schweinefleisch befinden sollte, sieht dies in Frankreich schon anders aus. Schon im Vergleich mit unserem unmittelbaren Nachbarland zeigen sich deutliche Unterschiede in der politischen Kultur. Unter Verweis auf republikanische Werte (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit; Laizität) und das Ziel gesellschaftlicher Integration gehen französische Schulen und Kommunen nicht selten dazu über, nur ein Gericht für alle anzubieten.
In Berlin kam es vor einiger Zeit zu Protesten, weil in einer Jugendhaftanstalt generell kein Schweinefleisch mehr angeboten werden sollte. Der Konflikt wurde mitunter plakativ auf die Frage verkürzt: „Gibt es ein Recht auf Leberwurst?“. In Stuttgart musste der Oberbürgermeister „zurückrudern“, als Gerüchte aufkamen, in den Schulkantinen der Landeshauptstadt solle kein Schweinefleisch mehr serviert werden. Geht es hier lediglich um pragmatische Lösungen für die Gemeinschaftsverpflegung, beispielsweise aus Ressourcengründen, oder um Entscheidungen, die den Einzelnen in seiner Identität und Entfaltung deutlich einschränken? Jeder kann sich selbst fragen, wie er antworten würde, sollte er einmal im Krankenhaus oder Pflegeheim auf Großküchenkost angewiesen sein. Geht hier möglicherweise mehr verloren – ein Stück traditioneller Esskultur und damit ein durchaus wichtiger Bestandteil sozialer Identität und Beheimatung im eigenen Land? Wie verhalten sich Ansprüche der Mehrheitsbevölkerung gegenüber denen zugewanderter Gruppen?
Die vorgeschlagene Fallbesprechung greift aktuelle politische Debatten auf und lässt grundsätzlich mehrere Handlungsoptionen offen. Diese Diskussionsoffenheit darf vom Lehrer nicht eingeschränkt werden, sie muss sowohl bei der Einführung in die Thematik als auch in der Fallbesprechung ohne Abstriche aufrechterhalten werden. Der zur Diskussion stehende Fall macht zentrale Konflikte um die Rechte in Bildungseinrichtungen und den Umgang mit den Freiheitsräumen der Lernenden (und ihrer Eltern) sichtbar; der Lehrkraft wird dabei ein hohes Maß an fachdidaktischer Sensibilität abverlangt, wenn das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens geachtet werden sollen. Vermieden werden muss, dass Schüler etwa durch „gutgemeinte Gegenpropaganda“ oder eine Überbetonung möglicher Vorteile der ein oder anderen Handlungsoption manipuliert werden. Die Lehrkraft darf Perspektiven ergänzen, muss aber aushalten können, dass Positionen vertreten werden, die der eigenen widersprechen. Gerade dies kann ein Lackmustest für die gelebte Freiheit im Pädagogikunterricht sein, der damit implizit selbst zu einem modellhaften Lernort für den Umgang mit Freiheitsrechten in der Bildung wird.

4. Pädagogische Freiheit
Pädagogik hat innerhalb der menschlichen Gesamtpraxis die spezifische Aufgabe, den Einzelnen zur Selbstbestimmung zu befähigen und die für ein gutes Leben notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen in der nachfolgenden Generation auf Dauer zu stellen. Lernen findet durchaus auch in anderen menschlichen Teilpraxen statt, doch zeigt sich die Eigenart der pädagogischen Denkart und ihre spezifische Leistung gerade in der didaktischen und methodischen Strukturierung von Lernvorgängen. Im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsprozesses sollen die Educandi überdies ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zum Gelernten einnehmen: Ziel ist nicht allein funktionales Verhalten, sondern ein bewusstes Handeln, nicht allein Wissen oder Kompetenz, sondern die Ausformung einer individuell geprägten Haltung.
Soll dieses Ziel erreicht werden, muss pädagogisches Handeln mehr sein als eine bloße Ordnungsleistung. Als soziale Interaktion und damit als ein Prozess, der zentral auf Kommunikation beruht, ist pädagogisches Handeln in entscheidender Weise personal bestimmt. Oder anders gesagt: Pädagogisches Handeln wird gelebt und erlebt. Lernende und Lehrende können – schon um der Einheit von Unterrichten und Erziehen willen – kein bloß distanziertes Verhältnis zueinander einnehmen. Pädagogisches Handeln als Hilfe zur Selbstentwicklung und Welterschließung setzt Empathie, moralischen Respekt und soziale Wertschätzung füreinander voraus.
Dabei trägt der Lehrende eine besondere sittliche Verantwortung gegenüber dem Educandus, insofern er auf die Persönlichkeit des Lernenden tatsächlich Einfluss ausübt, einen Einfluss, der nicht zu gering bewertet werden sollte und den der Heranwachsende nicht einfach abschütteln kann. Die Entscheidungen des Lehrenden können den gegenwärtigen, aber auch späteren Möglichkeits- und Erfahrungsraum der ihm anvertrauten Educandi erweitern oder ebenso deutlich beschneiden – zumal der Lehrer eine voll ausgebildete Verantwortungsfähigkeit auf Seiten des Schülers noch keineswegs voraussetzen kann, soll letzterer doch erst im Bildungs- und Erziehungsprozess dazu befähigt werden.
Wenn Lernen der Erweiterung der Selbstbestimmung dienen soll, muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die gesetzten Inhalte sinnvoll und des Lernens wert sind. Umgekehrt muss der Lehrer dem Schüler gegenüber als Person für die Bedeutsamkeit der vermittelten Inhalte und für sein pädagogisches Handeln einstehen können. So steht er in seinem pädagogischen Handeln vorbildhaft für eine bestimmte fachliche Haltung und eine konkrete Sinnoption und lebt beides seinen Schülern vor, ohne diese allerdings auf seine eigenen Motive oder Zwecke festlegen zu dürfen. Lehrer brauchen daher auch immer beides zugleich: fachliche wie pädagogische Kompetenz.
Nur indem der Lehrende als Person in Erscheinung tritt und ein personales Verhältnis zum Schüler gewinnt, kann er Menschlichkeit und Verantwortlichkeit des zu Erziehenden stärken und dessen Freiheit entsprechen – einer Freiheit, die stets an die soziale Verantwortung gegenüber den Mitmenschen gebunden bleibt. Das personale Handeln, das dem Lehrer im Bildungs- und Erziehungsprozess abverlangt wird, begründet die eigentliche Professionalität des Lehrberufes.
Der Staat schützt dieses personale Handeln in Form einer rechtlich garantierten pädagogischen Freiheit, die über den Schul- und Hochschulbereich hinaus in dieser Form kein Pendant in anderen Berufen des Öffentlichen Dienstes kennt. Geschützt ist dabei ausdrücklich die individuelle Autonomie der Lehrenden. Dies schließt, wie der UN-Sozialpaktausschuss formuliert, „die Freiheit jedes Einzelnen ein, seine Meinung über die Einrichtung oder das System, in dem er tätig ist, frei zu äußern, seine Aufgaben ohne Diskriminierung oder Furcht vor Unterdrückung durch den Staat oder sonstige Akteure wahrzunehmen, in berufsständischen Vereinigungen […] mitzuwirken und in den Genuss aller […] Menschenrechte zu gelangen, die für andere Personen in demselben Hoheitsbereich gelten.“
Professionelle Lehrerinnen und Lehrer sollten auch in der Lage sein, die wissenschaftliche und politische Schuldiskussion zu verfolgen, zu bewerten und mitzugestalten, sei es im Rahmen von Schulgremien, Berufsverbänden oder überhaupt der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Sie sollten hinsichtlich der künftigen Entwicklung von Schule ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einnehmen können und schließlich dann auch in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Lehrerrolle und die eigene Berufsethik abzuleiten, beides jeweils im Spannungsfeld von gelebter Realität und „offizieller“ Schulkultur. Auf eine Formel gebracht: Über die Schule theoriegeleitet nachzudenken, soll dazu befähigen, Schule selber zu denken.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugute kommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Lehrerbildung wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze, Schulleiter, EFSP Weinstadt/Privatdozent für Erziehungswissenschaft, Universität Bonn

Neuerscheinung: Internate an Fachschulen – Überlegungen aus bildungsethischer Perspektive

Junges Wohnen bietet viele Vorteile – so wirbt das Wohnheim der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt. Dieses verbindet Lernen und Leben miteinander und bietet wichtige Unterstützung bei den ersten Schritten in den Beruf. Unser Autor berichtet, welche Bedeutung das Internat als begleitendes Angebot in der Erzieher- und Erzieherinnenausbildung besitzt.
Axel Bernd Kunze fragt in einem Beitrag für die Märzausgabe der Fachzeitschrift „TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik“ (Heft 3/2019) aus bildungsethischer Perspektive, welche Bedeutung Internate und Wohnheime an beruflichen Fachschulen für einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss und einen gelingenden Berufseinstieg besitzen. Der Beitrag ist jetzt auch online verfügbar:

Schlaglicht: Der Staat soll es richten …

Lucia Schmidt begrüßt in der F.A.Z. vom 13. April 2019 (Kommentar „Endlich“, S. 1) die Masernimpfpflicht, die Brandenburg beschlossen hat, als Ausdruck einer Gemeinwohlverpflichtung des Einzelnen. Dem Rechtsanspruch auf frühkindliche Betreuung folgt nun die Impfpflicht. Es mag gute Gründe für eine solche Schutzimpfung geben; und für diese darf auch geworben werden. Aber der liberale Rechts- und Verfassungsstaat, der eine solche erzwingen wollte, würde den Körper des Einzelnen kollektivieren. Hinter der Impfpflicht steht ein Verständnis von Zusammenleben, das immer häufiger nach dem Staat ruft – nach dem Motto: Wo die Bürger uneinsichtig sind, soll der Gesetzgeber es richten. Zur Freiheit gehört, sich nach herrschender Meinung auch „falsch“ entscheiden zu können – sonst bliebe von der Freiheit am Ende nicht viel übrig. Ein Staat, der für sich das Recht in Anspruch nimmt, jederzeit in den intimen Kernbereich seiner Bürger einzugreifen, verliert auf Dauer an Vertrauen. Das Ende des real existierenden Sozialismus hat gezeigt, wie ein übergriffiges Staatsverständnis letztlich scheitert.