Engagement 1/2019: Lernen im Dialog – 30 Jahre UN-Kinderrechtskonvention

engagement 1/2019 dokumentiert den Bundeskongress Katholischer Schule vom September 2018: Lernen im Dialog.

In der offenen „Umschau“ des Heftes würdigt der Bonner Erziehungswissenschaftler Axel Bernd Kunze das diesjährige Jubiläum der Kinderrechtskonvention:

Axel Bernd Kunze: Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen wird dreißig Jahre alt. Eine Würdigung aus Perspektive der Erzieherausbildung, in: Engagement 1/2019, S. 34 – 37.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:

  • Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Rez.: Mariano Barbato)
  • Robert Kruschel (Hg.): Menschenrechtsbasierte Bildung. Inklusive und Demokratische Lern- und Erfahrungswelten im Fokus (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Marcus Weber: Erlebnispädagogik in der Grundschule. 89 Aktionen und Spiele (Rez.: Julian Daubaris)
  • Konrad Fees: Geschichte der Pädagogik. Ein Kompaktkurs (Rez.: Ulrich Reichmann)
  • Matthias Asche, Dietmar Klenke (Hgg.): Von Professorenzirkeln, Studentenkneipen und akademischem Networking. Universitäre Geselligkeiten von der Aufklärung bis zur Gegenwart (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Ernst Peter Fischer, Klaus Wiegandt (Hgg.): Dimensionen der Zeit – Die Entschleunigung unseres Lebens – Forum für Verantwortung (Rez.: Gottfried Kleinschmidt)
  • Werner Schneider: Oskar Schindler/Steven Spielberg. Wer ein einziges Leben rettet, rettet die ganze Welt (Rez.: Volker Ladenthin)
  • Michele Minelli: Passiert es heute? Passiert es jetzt? (Rez.: Astrid Frey)
  • Elisabeth Steinkellner: Dieser wilde Ozean, den wir Leben nennen (Rez.: Astrid Frey)
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Rezension: Wieviel Bildung braucht die Demokratie? …

… Axel Bernd Kunze geht es bei der Beantwortung dieser Frage weder um PISA-Studien und Kompetenztraining noch um eine Agenda der politischen Bildungsarbeit zur Stärkung staatsbürgerlicher Resilienz gegenüber dem Populismus. Erfrischend altmodisch hält Kunze die Fahne eines humanistischen Bildungsideals hoch und fordert Freiheit und pädagogischen Eigensinn. […]

Auch wenn man Kunze bei der Kontroversität der Themen nicht immer zustimmen wird, lohnt sich die anregende und kurzweilige Lektüre für jeden, der sich der Frage nach dem Zusammenhang von Demokratie und Pädagogik stellen möchte. Kunze legt mit diesem schlanken Büchlein einen klugen und anregenden Debattenbeitrag vor.

Mariano Barbato, Politikwissenschaftler an der Universität Passau, in Engagement 1/2019, S. 43 f.

Bildergebnis für Kunze Bildung in der Demokratie

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind, Bonn 2018.

Schlaglicht: Schule zwischen Werterziehung und Indoktrination

Die Demonstrationen „Fridays for Future“ beschäftigen Land auf Land ab die schulische Debatte. Wie soll die Schule, wie sollen die Schulleitungen hierauf reagieren, wenn Schüler hierfür die Schule schwänzen? Schulrechtlich ist die Sachlage eindeutig. Wer während der Schulzeit an Demonstrationen teilnimmt, bleibt dem Unterricht fern und muss hierfür die Konsequenzen tragen. Der ehemalige Verfassungsschutzpräsident Maaßen hat in anderem Zusammenhang vor kurzem darauf hingewiesen, dass die Grundrechte verfassungsmäßig geschützt sind – aber nicht in jedem Fall zum Nulltarif zu haben sind. Das müssen sich auch Schüler und Eltern gewärtigen, wenn sie „Fridays for Future“ unterstützen.  Eine Schule, die ihrem Bildungsauftrag gerecht wird, sollte ihre Schüler dazu befähigen, die rechtlichen, politischen und ethischen Implikationen solcher Aktionen beurteilen und einschätzen zu können. Wie sich der Einzelne dann politisch dazu verhält, muss er selbst verantworten – dies zu entscheiden, ist nicht Aufgabe der Schule.

„Fridays for Future“ weist aber auf ein sehr viel grundlegenderes Problem hin: die Gefahr einer Ideologisierung der Schule, gerade auch um noch so vermeintlich guter Ziele willen. Schule hat einen Auftrag zur Werterziehung und ist in diesem Sinne keinesfalls moralisch neutral. Sie muss sich aber hüten, die Schüler zu indoktrinieren oder zu manipulieren. Die Debatte wird nicht einfacher dadurch, dass heute viele parteipolitische Ziele, für welche Schüler vereinnahmt werden, als ein vermeintlich neutrales, alternativlos Gutes daherkommen.

Werterziehung im Sinne der Befähigung zum Werten ist ein personales Erziehungshandeln zwischen Erzieher und zu Erziehenden. Dies ist etwas anderes als ein politisches Programm, das aufgrund bestimmter politischer Interessen der Schüler-, Eltern- oder Lehrerschaft übergestülpt wird – ein Beispiel hierfür ist das Programm „Schule ohne Rassismus“, dessen „Label“ über vielen Schultüren hängt (wobei bereits Zweifel anzumelden sind, ob der hier verwendete Rassismusbegriff überhaupt hinreichend geklärt und tragfähig ist).

Erziehung ist normativ, darf aber nicht normierend werden. Oder anders gesagt: Wer erzieht, tut dies aus einem motivlosen Interesse dem Heranwachsenden gegenüber. Das Einzige, was er vorab bestimmt, ist die Selbstbestimmung des anderen, nicht aber, welchen Gebrauch der junge Mensch von seiner Freiheit machen will. Erziehung aus Interesse an einem bestimmten (partei-)politischen Interesse heraus wird hingegen zur Ideologie. … und dabei ist es gleich, ob wir „Schule ohne Rassismus“ oder „Ohne Gott und Sonnenschein bringen wir die Ernte ein“ über die Schultür schreiben.

In einer freiheitlichen Gesellschaft sollten wir vorsichtig sein mit staatlichen Parolen. … sind wir aber in vielen schulischen Bereich schon lange nicht mehr. Die Schule ist heute voll davon. Allerdings ist die Schule umgekehrt auch kein wertfreier Raum. Der Verfassungsgesetzgeber hat starke Wertvorentscheidungen getroffen, auch für die Schule. Und das zu Recht. Wichtig bleibt aber: Schule ist politisch, aber niemals parteipolitisch. Und sie muss mit der Widerständigkeit des Subjekts rechnen – das heißt: Sie darf Handlungsfähigkeiten fördern, aber keine Handlungsbereitschaften intentional steuern. Diese Grenze gilt immer. Doch wo ist diese zu ziehen?

Schulen dürfen staatliche Gedenktage wie den Volkstrauertag, den Tag der Deutschen Einheit oder den Holocaustgedenktag begehen. Hier geht es um das sozialmoralische Fundament wie das historische Gedächtnis des Staates; dieses zu pflegen, ist Bestandteil einer gemeinwohlverantwortlichen Schule (selbstverständlich dürfen entsprechende Feiern dann nicht wiederum parteipolitisch vereinnahmend oder indoktrinär-manipulativ ausgestaltet werden). Und eine solche Gedenk- und Erinnerungskultur muss das Überwältigungsverbot achten, also eingebettet sein in eine für die Schüler gedanklich nachvollziehbare historische Bildung. Eine Grenze wäre überschritten, wenn Erinnerungskultur nur mit Moralisierung und Emotionalisierung arbeiten würde – dies widerspricht dem Bildungsauftrag der Schule.

Schwieriger wird es bei Aktionen, bei denen genuin geistig produktive Akte gesetzt werden. Ein Beispiel: Viele Schulen beteiligen sich an der „Stolpersteinaktion“ des Kölner Künstlers Gunter Demnig. Zur Erinnerung an Holocaustopfer werden vor Wohngebäuden oder Schulen Gedenksteine ins Pflaster eingelassen. Solche Aktionen gehören allenfalls in das freiwillige Angebot der Schule, nicht in den Pflichtunterricht. Schule soll die Schüler dazu befähigen, Kunst zu rezipieren und selber künstlerisch tätig zu werden. Sie darf aber nicht vorschreiben, welche Art von Kunst die Schüler kollektiv zu praktizieren oder gut zu finden haben. Dies hieße, eine Art „Staatskunst“ zu produzieren.

Der vor kurzem verstorbene Verfassungsrichter und Sozialdemokrat, Ernst-Wolfgang Böckenförde, hat davor gewarnt, Demokratie als Lebensform zu verstehen. Die Freiheit bliebe sonst auf der Strecke. Diese Warnung haben heute – ausgenommen die AfD – alle Parteien im Bundestag vergessen. Und hier liegt ein Grund für die gesellschaftliche Spaltung, die wir gegenwärtig erleben. Diese sollte nicht auch noch in der Schule reproduziert werden.

PS: Und Schule ist kein Reparaturbetrieb für alle möglichen politischen oder gesellschaftlichen Probleme. Schule sollte die Schüler befähigen, die Klimadiskussion kundig zu verfolgen und zu beurteilen. … damit sie sich ein eigenständiges, fundiertes Urteil bilden können. Hierfür braucht es eine solide naturwissenschaftliche und geographische Bildung – keinen „Klimatag“, wie Christian Lindner jetzt vorgeschlagen hat.

Rezension: Befähigung zum Selbstdenken

„Befähigung zum Selbstdenken“ – Unter diesem Titel würdigt Stefan Martin in der aktuellen Ausgabe der „Akademischen Blätter“ (120. Jg., H. III/2018, S. 18 f.) den Band „Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Bonn 2018)“. Die Akademischen Blätter werden herausgegeben vom Verband der Vereine Deutscher Studenten (VVDSt).

„In dem nun vorgelegten Band Bildung in der Demokratie greift der renommierte Sozialethiker (und Burschenschafter) Axel Bernd Kunze ein Thema auf, das ihn auf seinem gesamten akademischen Werdegang begleitet hat. Bereits in seiner Habilitationsschrift aus dem Jahre 2011 (Das Menschenrecht auf Bildung – eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung) hat er sich eingehend mit der Bedeutung von Bildung für ein gelingendes demokratisches Gemeinwesen beschäftigt. Seither hat er das Thema in zahlreichen Vorträgen und Publikationen weiter vertieft. Die reifen Früchte dieser wissenschaftlichen Kärrnerarbeit werden nun in einem übersichtlich gegliederten und flüssig geschriebenen Buch vorgelegt. […]

Unser liberaler Verfassungs- und Rechtstaat überschreitet Grenzen und verletzt die Würde der Heranwachsenden, wenn er versucht, bestimmte Haltungen als notenmäßig überprüfbare Kompetenzen zu erzwingen. ‚Im Unterricht geht es um die Befähigung zur kritischen Reflexion, nicht um die pädagogische Exekution eines bereits feststehenden Vor-Urteils‘. Das Denken und Wollen der Schüler, hier ist Kunze vorbehaltlos zuzustimmen, muss gegenüber gesellschaftlicher Einflussnahme unverfügbar bleiben. […]

Lasst die Meinungen zu strittigen Themen ruhig aufeinanderprallen! Reinigende Gewitter im politischen Diskurs tragen zur Klärung gesellschaftlicher Fragen bei und fördern letztlich das Gemeinwohl. Dafür muss jedoch die Urteils- und Entscheidungsfähigkeit der Heranwachsenden von klein auf kultiviert werden. Bildung in Freiheit, so die Quintessenz des Buches, ist dafür eine unverzichtbare Voraussetzung.“

(Stefan Martin, Rez.)

Online verfügbar: Beiträge zur Didaktik der Elementarbildung

Die Hefte der Publikationsreihe „Gruß aus der Großheppacher Schwesternschaft“ (gleichzeitig als „Kind und Schwester“ erschienen) stehen kostenlos als Download zur Verfügung. Darin finden sich folgende Beiträge zur Didaktik der Elementarbildung:

Axel Bernd Kunze: Braucht Religion Bildung? Braucht Bildung Religion?, in: Ausgabe 123.

http://www.grossheppacher-schwesternschaft.de/assets/files/publikationen/Gruss/131114_gruss_2013_ds_web.pdf

Axel Bernd Kunze:  Eine Vorschule des Glaubens. Zur Bedeutung gemeinschaftlicher Rituale im Schulalltag, in: Ausgabe: 125.

http://www.grossheppacher-schwesternschaft.de/assets/files/publikationen/Gruss/161108-ghs-gruss-2016-2017-inhalt.pdf

Axel Bernd Kunze: Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen wird 30 Jahre alt, in: Ausgabe: 2018/19.

http://www.grossheppacher-schwesternschaft.de/assets/files/publikationen/Gruss/181204-ghs-gruss-2018-2019-ds.pdf

Rezension: Lyrische Sehenswürdigkeiten – eine Würdigung aus fachdidaktischer Perspektive

Thomas Hald: die abendsonne im glas. Gedichte (Poesie 21), Deiningen: Steinmeier 2018, 96 Seiten.

Haben Sie dieses eigenartige Verhalten auch schon beobachtet? Man steht an einer dieser Sehenswürdigkeiten, dem Eiffelturm, der Tower Bridge, dem Brandenburger Tor oder dem Hradschin – und die Menschen fotografieren, was das Handy aushält. Das allein ist noch nicht bemerkenswert; bemerkenswert ist aber, dass es gleich nebenbei Ansichtskarten von eben diesen Sehenswürdigkeiten zu kaufen gibt, dass die Bilder im Netz stehen und man sie nur herunterzuladen bräuchte und sich bei begrenzter Reisezeit nicht selbst um die beste Perspektive bemühen müsste. Man möchte mit aufs Bild. Mehr noch: Man möchte sein eigenes Bild, seinen eigenen Blick verewigen. Davon handelt der vorliegende Gedichtband. Er thematisiert Sehenswürdigkeiten.
Was macht etwas, das man sieht, wert, gesehen zu werden? Was macht es zu einer Sehenswürdigkeit? Dass alle da waren? Oder dass man selbst da war? Dass man selbst da war, wo alle waren? Nein – lässt Thomas Hald den Leser in seinem neuen Gedichtbahn ahnen – es ist, dass ich anders da war, als alle anderen da waren. Ein Gedichtband, fast ausschließlich gefüllt mit Gedichten, die Titel tragen wie: „mining, berggasse“, „mariawald“, „neuschwanstein“, „london“, „amsterdam“, „hamburg“, „olympia“ und so weiter. Ikonen des Tourismus. Berühmte Städte und Stätten, Sehenswürdigkeiten eben, die thematisiert werden. Kann man dazu noch etwas sagen? Ja, genau so, wie man selbst den Eiffelturm noch einmal für sich fotografieren kann. Die Gedichte halten fest, was das Ich erlebt hat – bis hin zu intimen Details, die ihm zuweilen der wirkliche Höhepunkt der Sehenswürdigkeit zu sein schien. Hemmungslos privat. Im Inhaltsverzeichnis stehen hinter den Gedichten Daten: Sind die Texte an diesem Tag entstanden – oder waren die Eindrücke auf für das Ich nur gültig an diesem einen Tag? Haben sie sich durchs (Be-)Schreiben aufgelöst – oder erst herausgebildet: „am hauptbahnhof die augen voll von / morgensonnengold // (…) spätabends, (…), fließt dir/ das gold vom morgen aufs papier“ (S. 70). Peter Rühmkorf gab 1979 einen Gedichtband mit dem Titel „Haltbar bis Ende 1999“ heraus, der sich auf ein gleichnamiges Gedicht aus dem Jahre 1978 bezog. Ist bei Hald das Entstehungsdatum auch das Verfallsdatum – oder ist das gerade die Frage? Wie lange sollen diese Gedichte halten? Vielleicht nur einen Tag – und gerade deshalb ein ganzes Leben. Weil sie an diesen einen Tag, an diese ein-maligen, unverwechselbaren, unwiederholbaren Augenblicke erinnern: Wie etwas war nur „an diesem Abend“ (S. 19). Hier will das Ich zuerst einmal nichts verallgemeinern; im Gegenteil: Dass Allgemeingut wird vereinzelt und aufs Ich bezogen. Ist es dann noch ein „Gut“? Oder wird die Sehenswürdigkeit überhaupt erst dadurch zum Gut, dass man sie für sich prüft? Das wird man lesend erarbeiten müssen.
Die Gedichte provozieren beim Lesen Gefühle, indem sie zuallererst von (vergangenen) Gefühlen berichten, von Assoziationen: „LONDON (…) war mein erster gedanke beim anblick der …“ (S. 16). Sie berichten wie der zitierte Reiseleiter, von dem, was kommentiert und damit vom Gesehenen getrennt wurde (S. 18).
Man liest das kleine Büchlein beim ersten Mal so, wie man einen Reiseprospekt durchblättert oder einen Fremdenführer: Was kennt man, was kennt man nicht, wo war man auch? Stimmen die Bilder? Aber es sind keineswegs zu Ikonen gefrorene Bilder, Zitate des Bekannten, es sind keineswegs auch nur Skizzen, „hingepinselt, gereimte zeilen / auf dem papier“ (S. 79) keine Kleinigkeiten wie „eine/dampfende tasse kaffee“ (S. 67), sondern Gegengewichte, die das falsche Leben und Erleben des Allgemeinen ausgleichen sollen: „ein schwereres gegengewicht / um die balance zu finden / formlosigkeit mit deinem gedicht / zu überwinden“ (S. 78). Der Autor hat gewissermaßen „den pinsel im Mund“ (S. 20), er malt nicht wie die Maler, er fotografiert nicht wie die Touristen, sondern er ahmt die Geste des Malens nach, ahmt sie mit Worten nach, die die gleiche Geste zu etwas ganz anderem werden lassen: „könnte ich malen, dann wäre ich / kein dichter: würde schauen und schweigen“ (S. 52). Aber er schreibt. Er ordnet.
Hald schreibt in leichter Sprache, gelegentlich etwas sehr leicht, sehr nah am Alltagsjargon, der die Wahrnehmung verstellt („enorm“ [S. 72] – passt das Wort in einen Gedichtband, gleich zweimal?) Viele Gedichte sind nicht gereimt, aber sie zeigen den Sprachartisten, der zuweilen verschwenderisch mit wunderschönen Reimideen umgeht, indem er sie nicht nutzt: „erst schluckte er, dann spuckte er“ (S. 17). „TRAVEMÜNDE // fast eine sünde“ (S. 44). „muscheln“, neben „möwen, die sich kuscheln“ (S. 44). Und dann plötzlich ein Gedicht, das so fein und kompliziert, so artifiziell und federleicht gereimt ist, dass man es beim ersten Lesen überliest: Ausgerechnet das musikalische „Café Mozart“ weist das Reimschema „a,b,c,b,a,c – d,e,d,e, f,g,f,g“ auf (S. 63). (Nur fällt dem mit dem Mund malenden Ich im Café etwas ganz anderes auf, was wir hier dezent übergehen wollen!)
Aber die Hemmungslosigkeit hat einen guten Sinn. Auf diesen Sinn weisen kleine Sprachbilder, die wie Miniaturen in wenigen Worten auf etwas Großes deuten, das man selbst noch auffinden muss: „die eine stirbt, / schon kommt die nächste aus dem nichts“ (S. 86) heißt es – über Wespen. Nur über Wespen? Da „stand im thronsaal nie ein / thron“ (S. 15) – was viel zu denken gibt, zum Beispiel ob ein Esszimmer auch ein Esszimmer ist, wenn man nie in ihm isst? „stop-and-go auf dem Rückweg“ (S. 17) – welch ein Gedankenbild. Bei „Lindau“ erlebt er eine „panoramafahrt / über den boden“ (S. 23) – ist das nicht die Theorie des Tourismus in vier Worten, zumal der Wortsetzer uns lustig stolpern lässt. Denn insgesamt lautet der Satz: „drei länder // panoramafahrt / über den boden // see“ (S. 23). Und: „leucht- / feuer werden vom nebel erstickt.“ (S. 45) – so geht es den Warnern und Propheten; denn „eine boje liegt / auf dem trockenen“ (S.46). In Rom stößt er auf Säulen, die „nur noch ihr eigenes gewicht“ tragen (S. 28) – und vielleicht das Altern symbolisieren – oder den staatstragenden Politiker, den Säulenheiligen, der nicht zurücktreten mag, obwohl er nur noch sich selbst trägt. (Ja, es gibt auch Tagespolitik: Den Brexit [S. 85] etwa. Und witzige Kulturkritik: „timing // beethovensklavier- / trio: zwischen zwei sätzen / klingelt ein handy“.) Kinder, denen der Ballon wegfliegt, und die so ihr Glück nicht fassen können, so wie es uns Erwachsenen im ganzen Leben meistens geht: Man kann es nicht fassen (S. 53). So könnte man, blütenlesend, durch den Text wandern, angeregt vom besonderen Blick und der in Sprache verallgemeinerten Einmaligkeit, die vielleicht mehr über das Ganze verrät, als allgemeine Sätze: „ein spatz / schnappt sich die brösel“ (S. 84).
Das Buch ist artifizieller, als es sich präsentiert und dem spontanen Leser darstellen mag: Es gibt nicht nur die offene Verweise auf andere Poeten, Reiseschriftseller oder Individualisten, auf den heiligen Benedikt (S. 10), Heine (S. 46) (der, wie vielleicht alle Dichter, „beim kurtheater / [nur, V. L.] auf einem niederen sockel“ [S. 47] steht). Verwiesen wird auf Heraklit (Seiten 27. 50) – der das geheime Motto des Gedichtbandes formulierte, nämlich, dass man nichts zweimal gleich erlebt), auf Hölderlin (S. 78), auf Rilke (S. 11; des „überreifen jahrs“; bei Rilke: „Überreif // Mancher Sommer schenkt sich übervoll, / daß man die Früchte nicht mehr pflücken mag. / Die Ernte, die in meinen Körben schwoll, / in meiner Hand in saftig prallen Stücken lag, // war überreich, daß ich sie nur vergeude.“). Sondern es gibt auch feine (und fein versteckte) Zitate, ausgeliehene Bilder: „mir ist immer so fad / (drum fällt mir was ein) / bei der rasur im bad“ – John Lennon fiel dabei ein Liebenslied an seine Frau Yoko ein: „In themiddleof a shave I callyourname / Oh, Yoko / Oh, Yoko / Mylove will turn you on” („Oh Yoko“). Das Gedicht „Schwalben“ (S. 72) erinnert Ernst Tollers erfolgreiches „Schwalbenbuch“ (1924). Und die Frage „wie weit muss man gehen, / um die tage zu nehmen, / wie sie sind?“ (S. 76) an Bob Dylans bekanntestes Lied: „How many roads must a man walk down …”(vergleiche auch Seite 16).
Wie die Sehenswürdigkeiten muss man auch diese Gedichte mehrmals besuchen und dann herausfinden, was sie bedeuten für das eigene Leben.
Die Gedichte dieses Bandes eignen sich (wie schon der frühere Band „im tonfall des jungen sommers. gedichte“. Deiningen 2011; vergleiche Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule 3/2013, S. 305) sehr gut zur Einführung in die Spezifika literarischen Sprechens, speziell der Lyrik. Einige Aspekte sind bereits angeklungen:
• Sämtliche Gedichte zeigen an (auch jungen Schülern) bekannten Beispielen („London“) den Vorgang individualisierten Schreibens: Äußere und innere Welt werden unterschieden und dann wieder in Beziehung gesetzt durch eine eigenwillige Metaphorik; durch biographische Einzelheiten; durch Hervorhebungen individueller Aspekte oder sogar Assoziationen – insgesamt durch die Perspektive, die das Ich einnimmt (Blick aus dem Bus, aus dem Touristenboot, vom Balkon und so weiter) Zuweilen nennt nur die Überschrift einen Namen, der Allgemeines verspricht, während der Text ausschließlich subjektiv und zuweilen privat bleibt. Herauszuarbeiten wäre, wie Hald diese Individualisierung erreicht.
• Das Prinzip des pars pro toto wird immer wieder erkennbar, das heißt, an (unauffälligen) Einzelheiten wird etwas Ganzes erklärt. Bei Hald werden Lebenserfahrungen – fast schon Gesetzmäßigkeiten – aus unscheinbaren Beispielen gewonnen – etwa die Boje, die auf dem Trockenen liegt und so keine Funktionen mehr erfüllen kann – als Bild für die funktionslos gewordenen traditionellen Orientierungen (Sitten, Normen, Kirchen und so weiter) in der modernen („ausgetrockneten“, verebbten, sich zurückziehenden) Gesellschaft.
• Hald geht virtuos mit stilistischen Mitteln wie Zeilenstil, Zeilenbruch oder Reim um: Welche Wirkung (Überraschung, Aufmerksamkeit, Erstaunen, Verwunderung, Aufmerken, „Stolpern“) erreicht er durch diese Stilmittel? Wann reimt er – warum? Welche Wirkungen erzielt der Reim? Welche Bedeutung hat die Kleinschreibung, die ja einen bedeutsamen Lesewiderstand darstellt – und so bewusstes Lesen verlangt.
• Zahlreiche Gedichte formulieren eine Poetik der Lyrik, wenn sie den Vorgang des Schreibens betrachten. Warum schreibt Hald? Ist das Motiv verallgemeinerbar? Wie schreibt er diese Gedichte? Ist das typisch für die Lyrik? In seinen Vergleichen mit der Malerei weist er die Sprache und ihre Leistungen als Besonderheit der Literatur aus – die bestimmte Ansprüche der bildenden Kunst („Kontemplation“) nicht übertragbar machen, weil Sprache immer Reflexion ist. Und ohne Sprache bleiben Bilder stumm.
• Das Prinzip der expliziten und impliziten Intertextualität ist sehr gut zu erarbeiten (zur Theorie vergleiche Richard Aczel: Intertextualität und Intertextualitätstheorien, in: Ansgar Nünning [Hg.]: Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Stuttgart/Weimar 2004 [3. Aufl.], Seiten 299 bis 301). Der Autor zitiert andere Autoren, etwa im Motto, im Text, aber er übernimmt auch allgemeine – oder nur ihm – bekannte Textstellen anderer Autoren. Worte sondern zwar im Alltag aus den diffusen Eindrücken das Gemeinte aus, aber sie erweitern auch das konventionelle (scheinbar definierte) Sprechen, indem sie Mitgemeintes transportieren. Die Gedichte Halds sind teilweise ein „Mosaik aus Zitaten“ (vergleiche Julia Kristeva: Bachtin, das Wort, der Dialog und der Roman, in: Jens Ihwe [Hg.]: Literaturwissenschaft und Linguistik III, Frankfurt am Main 1972, Seiten 345 bis 375, hier: S. 345).

Volker Ladenthin (Bonner Zentrum für Lehrerbildung an der Universität Bonn)

Ich danke Dr. Hans-Michael Tappen (München) für die Vermittlung dieser Rezension.

Neuerscheinung: Eine Frage der Haltung … Pädagogische Menschenbilder

Eine Frage der Haltung … Pädagogische Menschenbilder ist der Titel des neuen Themenhefts der Zeitschrift engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule (Münster/Westf.: Aschendorff, 36. Jg., H. 4/2018, verantwortlicher Herausgeber: PD Dr. Axel Bernd Kunze, Bonn/Weinstadt).

ZUM GEDANKENGANG UND ZUM INHALT DES HEFTES:

„Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann, pädagogisch gewendet, so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann das in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Vermögen des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen.

Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Bildung und Beteiligung zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt ist. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.

Die Schule soll ihre Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Ethische Fragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei bildungsbezogenen ethischen Problemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Ethische Probleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.

Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen.

Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit ethischen Fragen im Kontext von Schule wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Lehrer tragen Verantwortung für die Schüler, aber auch gegenüber der Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Ferner bleibt es wichtig, Alltagsmeinungen, Hypothesen oder bildungspolitische Leitbilder, welche die Schuldebatte bestimmen, aus pädagogischer Perspektive zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen bildungswissenschaftlichen Diskurses.

Die dafür notwendigen berufsethischen Prinzipien müssen eigenständig hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen und interpretierenden Prinzipien zu unterscheiden bleibt. Berufsethik wird über das Menschen- und Gesellschaftsbild wie die Handlungstheorie, die im professionellen Tun vorausgesetzt werden, Rechenschaft ablegen müssen.

Berufsethische Prinzipien müssen zu individuell wirksamen Haltungen werden. Jutta Standop (Trier) zeigt, wie sich ethische Berufsüberzeugungen von Lehrern in der Reflexion über das eigene Menschenbild und die eigene Professionalität ausformen. Anna Maria Riedl (Münster) zeigt die Relevanz ethischer Diskurse über Anerkennung für die Ausgestaltung pädagogischer Beziehungen auf. Die Ergebnisse zweier Studien zeigen, wie zum einen berufspädagogisch relevante Haltungen bei Lehrkräften gefördert werden können (Christina Schwer, Münster/Claudia Solzbacher, Osnabrück) und wie zum anderen angehende Lehrkräfte bereits unterschiedlich gefärbte Einstellungen bestimmten Schulformen gegenüber mitbringen, was wiederum nicht ohne Auswirkungen auf das spätere Berufshandeln bleiben wird (Lothar Müller und Jutta Standop, Trier). Axel Bernd Kunze (Bonn/Weinstadt) stellt eine Methode vor, wie ethische Fallbesprechungen in der Fachschule für Sozialpädagogik eingesetzt werden können. Bei Schulentwicklungsprozessen werden zunehmend schulexterne Training- oder Coachingangebote genutzt. Mechthildisch Bocksch (Bamberg) macht deutlich, auf welche berufsethischen Standards bei der Auswahl entsprechender Anbieter geachtet werden sollte. Zum Abschluss des Thementeils diskutiert Wolfgang Herden (Heilbronn), welche zeitgemäße Bedeutung dem überkommenen Begriff der Herzensbildung im heutigen Berufsalltag und in der beruflichen Ausbildung zufallen sollte.“

Im Rezensionsteil werden besprochen:

  • K. Peter Fritzsche (Hg.): Menschenrechte. Eine Einführung mit Dokumenten (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Bert Roebben: Schule für das Leben. Eine kleine Didaktik der Hoffnung (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Udo F. Schmälzle: Wissen, Bildung und Schule neu denken. Zugänge zu einem franziskanischen Bildungskonzept (Rez.: Stephan Mokry)
  • Thomas Fleischer: Schule personzentriert gestalten (Rez.: Matthias Bär)
  • Walter Lesch (Hg.): Christentum und Populismus. Klare Fronten?; Benedikt Maximilian Löw: Christen und die Neue Rechte!? Zwischen Ablehnung und stiller Zustimmung. Eine Problemanzeige (Rez.: Hans-Michael Mingenbach)
  • Ali Benjamin: Die Wahrheit über die Dinge, die einfach passieren (Rez.: Astrid Frey)
  • Madeleine L’Engle: Das Zeiträtsel (Rez.: Karin Steinfeld-Bartelt)