Neuerscheinung: engagement 2/2019

Die neue Ausgabe der Zeitschrift engagement beschäftigt sich mit folgenden Themen:

Thementeil:

Das Themenheft widmet sich der Prävention sexualisierter Gewalt in Schulen und Internaten (verantwortlich für den Thementeil: Christopher Haep, Hamburg)

Umschau:

Im thematisch offenen Teil des Heftes fragt Axel Bernd Kunze (Weinstadt/Rems und Bonn): Welche Rolle spielen Internate an Fachschulen für Sozialpädagogik? Überlegungen aus bildungsethischer Sicht.

Besprechungen:

In der Rezensionsabteilung des Heftes werden dieses Mal folgende Titel besprochen:

  • Eva Steinherr (2017): Werte im Unterricht. Empathie, Gerechtigkeit und Toleranz leben (Rez.: Thomas Kesselring, Bern/Schweiz)
  • Michael Pauen, Harald Welzer (2015): Autonomie. Eine Verteidigung (Rez.: Axel Bohmeyer, Berlin)
  • Magdalene Simpfendörfer-Autenrieth (Hg.) (2018): Kindheit. Veränderung und Unveränderliches (Rez.: Axel Bernd Kunze, Weinstadt/Bonn)
  • Manfred Liebel (2015): Kinderinteressen. Zwischen Paternalismus und Partizipation (Rez.: Axel Bohmeyer, Berlin)
  • Volker Ladenthin (2018): Was wir wissen könnnen und was wir glauben müssen. Eine kleine Erkenntnistheorie für den Alltag (Rez.: Johannes Gutbrod, Karlsruhe)
  • Thomas Hald (2018): die abendsonne im glas. Gedichte (Rez.: Volker Ladenthin, Bonn)
  • Ying ChangCompestine (2018): Revolution ist keine Dinnerparty (Rez.: Karin Blank, Bonn)
  • Amalia Rosenblum (2018): Was ist, kann nicht verschwinden (Rez.: Anna Winkler-Benders, Bonn)
  • Britta Teckentrup (2018): Die Schule (Rez.: Dominique Moldehn, Bonn)

Die Zeitschrift erscheint im Münsteraner Aschendorff-Verlag und wird herausgegeben von der Konferenz der Träger Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in Deutschland.

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Bildung und Beteiligung

Jetzt wird es ernst: Mit der Verleihung der staatlichen Anerkennung geht Ihre drei- oder vierjährige Ausbildung endgültig zu Ende. Das Berufspraktikum, das nun endet, war ein begleiteter Übergang in den Beruf: Sie waren zwar nur noch zu einzelnen Studientagen hier in der Schule, hatten in Ihrer Praxiseinrichtung aber noch einen Ausbildungsstatus. Sie hatten noch eine Praxisanleitung, durften noch ein wenig unsicher sein, nachfragen und sich erproben. Nun werden Sie aber vollends in die berufliche Selbständigkeit entlassen – mit allen Rechten und Pflichten. Das ist auch gut so. Denn nun dürfen Sie zeigen, was Sie gelernt haben. Sie dürfen beruflich Verantwortung übernehmen und als Pädagogische Fachkraft arbeiten – mit und für die Kinder, die Ihnen erzieherisch anvertraut sind.

Und vielleicht sehen wir Sie dann, wenn Sie die ersten Berufserfahrungen gesammelt haben, hier in der Schule wieder – dann allerdings in einer anderen Rolle: als Mentorin oder Mentor, – und damit als jemand, der selbst junge Menschen in das Berufsfeld der frühen Bildung und Erziehung einführt. Im Rahmen der heutigen Festrede soll ein Blick darauf geworfen werden, welche Rolle Beteiligung und Partizipation dabei für Ihr pädagogisches Arbeitsfeld spielen.

Der folgende Beitrag wurde am 22. Juli 2019 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des Berufspraktikums gehalten.

Bildung und Bindung gehören eng zusammen – dies ist Ihnen ganz sicher noch aus Ihrer Ausbildung bekannt. In der aktuellen Bildungsreformdebatte, die mit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz zwanzig Jahren begann, ist aber noch ein weiterer Zusammenhang immer stärker ins Blickfeld der pädagogischen Debatte getreten: der Zusammenhang von Bildung und Beteiligung. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt der Besuch des UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz, 2006 in Deutschland. Der UN-Vertreter aus Costa Rica machte Beteiligung zum Leitprinzip seines Berichts, den er ein Jahr später dem Menschenrechtsrat in Genf vorlegte. Im evangelischen Bereich war es nicht zuletzt der Systematische Theologe und ehemalige Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland, Wolfgang Huber, der diesen Zusammenhang in seiner Gerechtigkeitstheorie herausgestellt hat.

Menschen haben einen Anspruch darauf, sich am sozialen Leben beteiligen zu können. Dieser Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Was meint dies?

Betrachten wir zunächst einmal den Aspekt der beitragenden Gerechtigkeit. Niemand kann für sich allein leben. Der Einzelne kann sich nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht einfach treiben oder von äußeren Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist eine (wenn auch nicht die einzige) Form sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Bildung ist dabei eine unabdingbare Voraussetzung, zum Autor des eigenen Lebens werden zu können. In der modernen Gesellschaft gibt es wohl keinen Bereich des Zusammenlebens, der nicht durch Bildung bestimmt wird. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der Einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmuster gegenüber, aus denen er auswählen muss. Die Freiheit, die dem Einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

Dann gibt es aber auch die andere Seite, gleichsam die Kehrseite derselben Medaille: die teilhabende Gerechtigkeit. Der Gemeinschaft kann es nicht gleichgültig sein, ob der Einzelne sich beteiligen kann oder nicht. Die sozialen Institutionen, etwa unser Bildungs- und Erziehungssystem, sind daher so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen auch die aktive Teilhabe am sozialen Leben real ermöglichen. Der Einzelne soll seine Fähigkeiten in die Gemeinschaft einbringen können. Und er soll in der Lage sein, sich an jenen sozialen und politischen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen immer wieder von neuem um das Gemeinwohl und seine angemessene Verwirklichung gerungen wird.

Der schon erwähnte Wolfgang Huber hat darauf hingewiesen, dass diese Fähigkeiten nicht von vornherein vorausgesetzt werden können. Sie müssen gefördert und eingeübt werden. Er spricht daher auch von der notwendigen Befähigung zur Gerechtigkeit, zur Beteiligung und Mitbestimmung.

Und die Fähigkeiten hierzu sollten von klein auf eingeübt werden. Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen, die in diesem Jahr vor genau dreißig Jahren verabschiedet wurde, macht deutlich, dass Kinder eigenständige Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte besitzen. Der UN-Kinderrechtsausschuss, der die Einhaltung der Konvention überwachen soll, verlangt im Sinne des Schutzauftrags eine auf das Kind konzentrierte Form der Bildung, welche die notwendigen Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Eng verbunden ist damit ein Recht auf Erziehung, also auf pädagogische Unterstützung, Begleitung und Förderung, damit das Kind schrittweise, dem Alter und der Entwicklung angemessen, dazu befähigt wird, immer stärker Selbstverantwortung für das eigene Leben übernehmen und Beteiligungsmöglichkeiten eigenständig nutzen zu können. Die Sozialethikerin Anna-Maria Riedl hat in ihrer 2017 veröffentlichten Doktorarbeit zum Kindeswohl angemahnt, dass noch einige Anstrengung notwendig ist, den eigenständigen Anspruch von Kindern auf Beteiligung zu qualifizieren – sie schreibt: „[E]s geht nicht nur um das ‚Dass‘ der Beteiligung, sondern auch um das ‚Wie‘.“ Die Theologin lässt keinen Zweifel daran, dass aus einem erweiterten Beteiligungsbegriff auch erweiterte Rechtsansprüche der Kinder gegenüber Staat und Gesellschaft erwachsen. Diese dürften nicht allein der individuellen Verantwortung von Eltern und Pädagogischen Fachkräften überlassen bleiben, sie müssten auch strukturell verankert werden.

Dies geschieht bereits, wenn Beteiligungsansprüche der Kinder in den staatlichen Bildungsplänen oder den Konzeptionen der einzelnen Träger verankert werden. Die Kinderkonferenz oder das Kinderparlament beispielsweise sind didaktisch-methodische Möglichkeiten, diese Vorgaben dann auch in der pädagogischen Praxis umzusetzen. Bei alldem bleibt es aber wichtig, eines nicht zu vergessen: Verwirklichen lassen sich die eigenständigen Ansprüche der Kinder, wie sie etwa in der Kinderrechtskonvention formuliert sind, nur im angemessen Zusammenspiel von Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechten. Denn Kinder bereits als vollgültige Akteure im Kampf um Anerkennung und Beteiligung anzusehen, nimmt ihnen jenen pädagogischen Bildungsraum des „Als-ob“, in dem sich die notwendigen Fähigkeiten für wirksame Beteiligung erst entwickeln können.

Der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ von 2004, auf dem auch der baden-württembergische „Orientierungsplan“ fußt, hebt die „guten Beteiligungsmöglichkeiten“ in den Kindertagesstätten hervor. In der Elementarbildung soll sich der „Prozess der Weltaneignung“ – wie Bildung im Gemeinsamen Rahmen der Länder umschrieben wird – vorrangig aus sozialen Situationen ergeben, also alltagsbasiert erfolgen. Wörtlich heißt es: „Eine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen ist dem Elementarbereich fremd. Eine Beschreibung von Themenfeldern, in denen sich kindliche Neugier artikuliert, aber ist sinnvoll, weil sie die Angebote der Kindertageseinrichtung konkretisiert.“

Der Alltag fordert die Neugier der Kinder heraus. Dieser soll bilden – aber eines darf nicht übersehen werden: Es geht in weiten Teilen um einen gestalteten Alltag. Oder wie es der Kölner Pädagoge Matthias Burchardt unter Bezugnahme auf sogenannte „Wolfskinder“, mit denen auch Sie sich zu Beginn Ihrer Ausbildung einmal auseinandersetzen mussten, zuspitzt: Eben „nicht diese fiese Umwelt mit Spinnen und Dreck, sondern die arrangierte Vollwert-Umwelt: die Lernumgebung. Sie stellt die Herausforderungen, die einzeln oder kooperativ bewältigt werden müssen. Sie schafft Lerngelegenheiten und Entwicklungschancen.“

Jörg Maywald beschreibt zu Beginn seines Buches „Kinderrechte in der Kita“, wie er sich eine Kindertageseinrichtung vorstellt, die „vom Kind denkt“ und dessen Wohl in den Mittelpunkt stellt: „Schnell erkennen [die Kinder], dass sie willkommen sind und eingeladen, die Welt um sie herum zu erkunden, und dabei von feinfühligen und engagierten Erwachsenen begleitet und unterstützt werden. Nicht zuletzt fühlen sich die Kinder davon angezogen, Schritt für Schritt die Begrenztheit ihrer Familie zu verlassen. Dies gilt umso mehr, weil sie die Erfahrung machen, am Ende des Kita-Tages in den familiären Raum zurückzukehren, wo sie Vertrauen begegnen und neue Kraft für den nächsten Tag schöpfen. Kinder sind wissbegierig und nutzen jede Gelegenheit, Neues auszuprobieren. Gerade weil sich die Familien-Welt von der Kita-Welt unterscheidet und an beiden Orten nicht die gleichen Regeln gelten, profitieren Kinder von dem geteilten Betreuungssetting.“ Erziehung findet nicht allein im direkten Kontakt zwischen Kind und Fachkraft statt, sondern auch auf indirekte Weise – über die Gestaltung von Beziehungen, Spielmaterial, Zeiten und Räumen. Das ist richtig, soweit bewusst bleibt, dass es zunächst einmal um Beteiligung im Rahmen einer gestalteten Umgebung geht.

Noch wichtiger aber sind wirksame Beteiligungsmöglichkeiten, die sich tatsächlich aus dem Alltagsgeschehen einer Kindertageseinrichtung heraus ergeben, aber nicht aus den „Angeboten“ – und solche realen Erfahrungen können ungemein fruchtbar sein für die Werterziehung, wie Volker Elsenbast beispielhaft verdeutlicht: Es können beispielsweise „Situationen entstehen, in denen Kinder, Erzieherinnen oder beide gerechte Entscheidungen herbeiführen wollen, zum Beispiel beim Teilen: Ob es um die Aufteilung von Spielmaterial geht oder um das Austeilen bei Mahlzeiten: Soll jede/jeder das Gleiche bekommen? Oder das, was er/sie will? Oder das, was Kinder so im Durchschnitt brauchen […]?“

Denn Vorsicht: Partizipation ist kein bloßes Mittel zum Zweck. Wo Beteiligungsmöglichkeiten pädagogisch allein arrangiert und zugeteilt werden, kann paradoxerweise gerade die Erfahrung von Beteiligung verloren gehen. Wer immer schon den Eindruck gewinnt, wirksamen Einfluss bereits zu besitzen, braucht sich um eigene Gestaltungsmacht keine Gedanken mehr zu machen. Wo die Umwelt den Einzelnen steuert, gerät Bildung zur Anpassungsleistung: Entweder passt sich das Kind an seine gesellschaftliche Umwelt und die von ihr ausgehenden Erwartungen an, oder die Lernumwelt wird optimal an die Bedürfnisse des Kinder angepasst. Doch damit sich Selbständigkeit und Mündigkeit – die großen Themen der Bildung! – entwickeln können, braucht es gerade auch die Erfahrung, sich an den Widerständigkeiten der Umwelt abarbeiten zu müssen.

Der schon zitierte Jörg Maywald nennt drei Ebenen, auf denen Pädagogische Fachkräfte die Beteiligung der Kinder fördern sollen: Erstens sind sie selbst ein Vorbild im Umgang mit den Beteiligungsrechten der Kinder. Zweitens sollen sie Kindern erschließen, welche Rechte sie haben. Und drittens sollen sich Erzieherinnen und Erzieher dafür einsetzen, die Rechte der Kinder auch in den Leitbildern, Konzepten und im Curriculum der jeweiligen Kindertageseinrichtung zu verankern.

Liebe Absolventinnen und Absolventen,

ich wünsche Ihnen, dass es Ihnen in Ihrer Berufslaufbahn gelingt, den Ihnen anvertrauten Kindern dabei zu helfen, Beteiligungsmöglichkeiten zu erkennen und zu nutzen – und sie so auf dem Weg zu immer mehr Selbständigkeit, Eigenständigkeit und Verantwortung zu begleiten. Vergessen Sie aber auch nicht, welche Beteiligungsmöglichkeiten Sie selbst haben: Sie sind jetzt „Experten“ für frühe Bildung und Erziehung. Mischen Sie sich ein und gestalten Sie Ihr eigenes Arbeitsfeld mit – in beruflichen Gremien, in Berufsverbänden oder in der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Im Namen unseres Schulträgers, der Schulleitung sowie des gesamten Kollegiums, aber auch ganz persönlich wünsche ich Ihnen für Ihren weiteren Berufsweg alles Gute, Freude an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die notwendige Kraft, Erfolg, vor allem aber Gottes Segen. Unser aller Glück- und Segenswünsche begleiten Sie in die berufliche Selbständigkeit.

Pädagogik als Menschenrechtsprofession – eine Skizze

Workshop im Rahmen der Märzfachtagung des Bundesverbands evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) am 14./15. März 2019 in Gotha

PÄDAGOGIK ALS MENSCHENRECHTSPROFESSION

Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Bildung zielt zuallererst auf die Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen pädagogisch so transformiert werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen. Die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten sollte Teil umfassender Persönlichkeitsbildung sein. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle. Der Einzelne soll nicht allein funktionales Wissen erwerben, sondern urteils- und entscheidungsfähig werden. Er soll das Gelernte lebensdienlich wie gemeinwohlförderlich einsetzen können.
Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Ohne Bildung wird sich der Einzelne in nahezu allen Lebensbereichen schwer tun. Bildung ist als eigenständiges Menschenrecht geschützt, das den Einzelnen davor bewahrt, von anderen manipuliert oder geformt zu werden.
Bildung ist zugleich eine wichtige Voraussetzung für die Verwirklichung aller anderen Menschenrechte. Die Menschenrechte sichern dem Einzelnen die Möglichkeit zu einem selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Leben. Der menschenrechtlich gesicherte Zugang zu Bildung ist hierfür von entscheidender Bedeutung.
Umgekehrt bedürfen die Menschenrechte der Förderung durch pädagogisches Handeln: durch eine entsprechende Werterziehung, durch eine gelebte Kultur der Anerkennung und Wertschätzung im pädagogischen Umgang und durch die altersgemäße Beteiligung von Kindern an Entscheidungen, die sie betreffen. Pädagogische Berufe können daher als wichtige Menschenrechtsprofessionen bezeichnet werden.
Selbstkritisch müssen Pädagogen aber auch über die Grenzen ihres eigenen Handelns reflektieren, besitzen sie doch keineswegs unerhebliche Eingriffsmöglichkeiten in die Lebensumstände der Heranwachsenden, die ihnen anvertraut sind. Schule verteilt Berechtigungen und beeinflusst dadurch Lebensentscheidungen. Werden Bildungsinhalte verzerrt dargestellt oder nicht so aufbereitet, dass sie vom Lernenden gedanklich nachvollzogen werden können, besteht die Gefahr, dass der Einzelne überwältigt, manipuliert oder indoktriniert wird. Bildungseinrichtungen sind nicht primär politische Akteure, aber sie üben eine politische Wirkung aus durch das, was sie den Heranwachsenden mit auf den Lebensweg geben – oder auch nicht. Der Schulraum ist ein modellhafter Lernort für den Umgang mit Gerechtigkeitsfragen.
Die Lernenden sollten im Verlauf ihrer Ausbildung nicht allein ein Handlungswissen für die zukünftig angestrebte Erziehungstätigkeit erwerben, so wichtig dies ist. Sie sollten auch in der Lage sein, ihre Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen, etwa im Rahmen des Teams, in Gremien des Trägers, in Berufsverbänden oder im kommunalpolitischen Engagement. Sie sollten gegenüber der fachlichen und politischen Debatte über Elementarbildung ein eigenständiges, begründetes Urteil einnehmen können und in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Erzieherrolle abzuleiten.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die berufsethisch verantwortliche Gestaltung des eigenen professionellen Handelns und die Ausbildung einer eigenständigen Erzieherpersönlichkeit. In der Erzieherausbildung wird dies – im Rahmen der Theorie-Praxis-Verknüpfung – über die Reflexion der am Lernort Praxis gesammelten Erfahrungen angebahnt werden.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung in seinen verschiedenen Facetten wird in der Erzieherausbildung eine pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise kann die Beschäftigung mit dem Recht auf Bildung einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

1. Möglichkeiten und Grenzen schulischer Demokratie- und Menschenrechtsbildung
Zu unterscheiden bleibt zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie. Die freiheitliche Gesellschaft kennt einen legitimen Pluralismus an widerstreitenden Interessen, die mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Engagement gegen den Klimawandel oder für Inklusion zum Beispiel scheint unumstritten zu sein; man erstellt hierzu im Rahmen des Unterrichts Plakate oder Flyer, die zur Umkehr ermuntern. Tatsächlich aber handelt es sich um ein Konfliktthema, nicht nur, weil es sogenannte Klima- oder Inklusionsskeptiker gibt, sondern vor allem deshalb, weil konkurrierende Anliegen ebenfalls Anspruch auf gesellschaftliche Ressourcen erheben (z. B. Arbeitsplatzsicherung, Mobilität oder Denkmal¬schutz im ersten Fall) oder weil sich die konkrete Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche nicht einfach nach einer mathematischen Formel aus einem abstrakten Prinzip ableiten lässt. Über beide Fragen muss verhandelt werden, etwa bildungspolitisch.
Interessengegensätze dürfen nicht vorschnell kleingeredet werden. Politik zu verstehen, heißt auch, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie sich an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen kompetent zu beteiligen. Und sich gerade nicht durch diffuse Gefühle oder fremde Vorgaben bestimmen zu lassen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht. Auch Pädagogen mag diese Haltung nicht immer fremd sein.
Die Bedeutung sozialer Tugenden oder Bürgerhaltungen, auf die eine funktionierende Demokratie angewiesen bleibt, soll nicht geleugnet werden, doch sind diese nicht wie ein bestimmter Unterrichtsstoff intentional vermittelbar. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage der Erziehung. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Eine gefestigte Demokratie wird aber auch ein bestimmtes Maß an politischem Desinteresse, an Gleichgültigkeit oder Indifferenz vertragen müssen. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre Gesellschaft.

2. Wertkonflikte im Bildungsbereich
Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung in der Schule dort, wo nicht allein Handlungskompetenzen, sondern Einstellungen oder Haltungen bildungspolitisch gesteuert werden sollen, wo eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versucht wird. Solche pädagogischen Versuche geraten schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreichen dadurch genau das Gegenteil: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Bildung in der Demokratie hat drei zentrale Voraussetzungen: (1.) Die Schüler müssen vor Manipulation und Indoktrination sicher sein. (2.) Sie müssen sich mit kontroversen Positionen auseinandersetzen können, damit sie ein eigenständiges Urteil erlangen. (3.) Und sie müssen Kompetenzen erwerben, die es ihnen erlauben, für ihren eigenen Standpunkt wie für die Interessen der Gesamtheit selbstbewusst einzutreten. Andernfalls stünden am Ende nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Selbständig und frei denken zu können, ist aber gerade der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.
Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte formuliert, wie bereits eingangs gezeigt wurde, mit Art. 26 Abs. 2 ein eigenes Recht auf Menschenrechtsbildung. Die Menschenrechte sind ein relevanter Bildungsinhalt, für sich genommen aber noch kein hinreichendes Bildungsziel. Die Menschenrechte müssen angewandt, ausgelegt und, da ihre positiv-rechtliche Ausformung historisch-vorläufig bleibt, angesichts politisch-gesellschaftlicher Entwicklungen möglicherweise angepasst, fortgeschrieben und weiterentwickelt oder auch auf ihren eigentlichen Kern zurückgeführt oder begrenzt werden. Dabei können menschenrechtlich begründete Ansprüche durchaus miteinander in Konflikt geraten (z. B. die Rechte auf Bildung und Religionsfreiheit) und müssen zum Ausgleich gebracht werden. Menschenrechtsbildung ist daher kein Ersatz für ethische Bildung. Vielmehr bedarf ein angemessener Umgang mit den Menschenrechten der Befähigung zur sittlichen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung.
Ethische Fallbesprechungen können ein Weg sein, die hierfür erforderlichen Kompetenzen einzuüben. Das im Folgenden näher vorgestellte Beispiel, das bereits in unterschiedlichen Unterrichtssituationen erprobt wurde, ist anschlussfähig an verschiedene thematische Kontexte, die im Lehrerhandeln eine Rolle spielen: z. B. Integration und Identität, Normen und Werte in der Erziehung, Heterogenität und Interkulturelle Pädagogik, Inklusion und pädagogischer Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen, politische Bildung und Demokratiepädagogik, Rahmenbedingungen erzieherischen Handelns und Ausgestaltung pädagogischer Institutionen. Abhängig vom Kontext und von den Erfahrungen der Lerngruppe, sind vorbereitend sozial- und berufsethische Prinzipien einzuführen, die für eine begründete Abwägung der betroffenen Werte und eine sachlich informierte Fallbesprechung wichtig sind. Zugleich ist der empirische Anteil der angesprochenen Wertfragen auszuleuchten, beispielsweise in Form von Auszügen aus Integrationsstudien. Das Fallbeispiel initiiert sehr rasch ein Gespräch über Wertkonflikte in pädagogischen Institutionen. Der Lehrkraft fällt dabei eine moderierende und advokatorische Funktion zu; sie hat darauf zu achten, dass möglicherweise vernachlässigte Positionen und Perspektiven in die Diskussion eingebracht werden.

3. Fortbildungsmodul „Pädagogische Berufsethik“
Vorzubereiten sind zwei Plakate, Flipchartpapiere oder ein Tafelbild mit den Speiseplänen (Tagesmenü) zweier Kindertageseinrichtungen oder Ganztagsschulen, die erst zu Beginn der Fallbesprechung aufgedeckt werden. Die eine Einrichtung bietet in etwa folgende Auswahlessen an: zum einen Putenschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, zum anderen Gemüsepizza, dazu Schokoladenpudding ohne Gelatine. In der anderen Einrichtung gibt es ausschließlich Schweineschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, dazu dann Wackelpudding mit Vanillesoße.

Durchführung
Die „Pipi-Langstrumpf-Schule“ (oder auch: das Kinderhaus „Kunterbunt“) bietet mittags nur ein Schweinefleischgericht an, die „Astrid-Lindgren-Schule“ (oder: das Kinderhaus „Regenbogen“) hingegen ein Gericht mit Putenfleisch und alternativ zusätzlich noch ein vegetarisches Essen … Die Lernenden werden vermutlich rasch merken, dass es bei diesen fiktiven Speiseplänen nicht allein um Fragen der Küchenorganisation geht. Hinter beiden Speiseplänen stecken Wertentscheidungen, welche die „Rechte in der Bildung“ betreffen und die in der gemeinsamen Diskussion sichtbar gemacht werden sollen: Was ist einer Bildungseinrichtung wichtiger? Geht es in öffentlichen Kindergärten in erster Linie um Gleichheit oder um die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen? Wie weit darf eine Bildungseinrichtung Anpassung von denen erwarten, die sie besuchen? Wie weit sind individuelle Bedürfnisse und Weltanschauungen zu berücksichtigen? Und was fördert Integration besser?
Im Pädagogikunterricht kann ein ethischer Konflikt nur simuliert werden. Dennoch sollen die Schüler am Ende begründet eine konkrete Handlungsoption formulieren. Charakteristisch für menschenrechtsethische Konflikte ist, dass diese allein im praktischen Vollzug aufgelöst werden können, wobei nach einer Lösung zu suchen ist, bei der alle betroffenen Werte und Güter geachtet werden, soweit dies in der konkreten Konfliktsituation möglich ist; um der Unteilbarkeit der Menschenwürde kann nicht einfach ein bestimmtes Recht über alle anderen gestellt, ein anderes aufgegeben werden. Ziel ethischer Fallbesprechung ist kein Konsens. Das sollte einleitend in der Lerngruppe auch angesprochen werden. Es kann und darf abweichende Voten geben, auch wenn sich die Gruppe am Ende auf eine Lösung verständigen soll. Folgende Schritte sind möglich:
1. Hinführung zum Thema: Die Lernenden äußern spontan ihre Gedanken zu den vorgelegten Speiseplänen und stellen Vermutungen an, was diese mit dem pädagogisch-ethischen Unterrichtskontext zu tun haben. Im Verlauf der Einstiegsphase sollten die Schüler und Schülerinnen eine Ahnung davon bekommen, dass die beiden unterschiedlichen Speiseplanformate nicht zufällig zustande gekommen sind. Schließlich können erste Hypothesen gesammelt werden, was die dahinterstehenden Motive sein könnten.
2. Intuitiver Zugang: Jeder Gesprächsteilnehmer bringt immer schon erste Intuitionen bei der Beurteilung von Wertkonflikten mit. Diese sollten eingangs durchaus zugelassen werden; so ergibt sich bereits zu Beginn der Fallbesprechung ein erstes Meinungsbild.
3. Erarbeitung: Allerdings sollten die Lernenden dabei nicht stehenbleiben, wenn die Fallbesprechung dazu verhelfen soll, die eigene Position zu klären und zu differenzieren. Am Ende sollte eine geklärte Entscheidung für eine konkrete Handlungsoption stehen, die auch argumentativ begründet werden kann. Daher ist es wichtig, nach dem intuitiven Zugang, eine gewisse Distanz zu schaffen. Die Lerngruppe kann nach Zufall geteilt werden; beide Teilgruppen erhalten – unabhängig von der persönlichen Meinung jedes Einzelnen – den Auftrag, nach Motiven und Gründen zu suchen, warum die „eigene“ Bildungseinrichtung einen Speiseplan wie den vorgelegten verwendet.
4. Sicherung: Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt und vom Moderator im Tafelbild einander gegenüber gestellt. Die einzelnen Positionen können in Form von Plädoyers vorgetragen werden; jede Gruppe verteidigt dann ihr pädagogisches Konzept, das im jeweiligen Speiseplan seinen konkreten Niederschlag findet.
5. Auswertung: Im Auswertungsgespräch wird es darauf ankommen, die Kerngedanken beider Positionen herauszuarbeiten. Dabei wird deutlich, dass beide Einrichtungen möglicherweise ähnliche Motive gesellschaftlicher Integration oder Toleranz verfolgen – aber auf zwei unterschiedlichen Wegen: Im einen Fall werden gleichheitsorientierte Ansprüche höher gewichtet, im anderen Fall freiheitsorientierte Ansprüche. Im ersten Fall geht es darum, dass in Bildungseinrichtungen „das Gemeinsame“ im Mittelpunkt steht. Etwaige individuelle kulturelle oder religiöse Bedürfnisse müssen dahinter zurücktreten. Im zweiten Fall steht die Anerkennung von Vielfalt stärker im Mittelpunkt. Die einzelne Bildungseinrichtung muss sich auf individuelle Bedürfnisse einlassen, da eine gemeinsame kulturelle Auffassung, beispielsweise hinsichtlich der Ess- und Speisekultur, nicht mehr vorausgesetzt werden darf.
6. Formulierung einer eigenen Entscheidung: Haben die Schüler die vorliegenden Beispiele zunächst im Rahmen vorgegebener Rollen analysiert und entsprechend argumentiert, steht nun die Formulierung einer eigenen Entscheidung an. Die vom Konflikt betroffenen Werte stehen inzwischen an der Tafel allen sichtbar vor Augen. Nun ist dem Einzelnen abzuverlangen, sich im erörternden Gespräch mit den anderen eine eigenständige Position zu erarbeiten und argumentativ zu vertreten. Mögliche Leitfragen können sein: Welche Werte und Kriterien stehen hinter meiner Entscheidung? Welche ethischen Prinzipien habe ich höherrangig gewichtet und aus welchem Grund? Welche Handlungsoptionen sehe ich? Wie verhalten sich die positiven und negativen Auswirkungen der einzelnen Optionen zueinander? Zu welcher Handlungsoption komme ich am Ende? Welche ethischen Kriterien waren hierbei ausschlaggebend? Habe ich auch die Gegenprobe vorgenommen: Welche Folgen hätte die gegenteilige Lösung. – Dabei geht es nicht um „richtige“ oder „falsche“ Antworten. Entscheidend bleibt die Stimmigkeit der ethischen Argumentation, mit welcher der Einzelne seine Position begründet und gegenüber den anderen vermittelt. Aufgabe des Moderators ist es an dieser Stelle, durch aktives Zuhören, gezielte Impulse oder vertiefte Nachfragen, dazu anzuregen, die eigene Position argumentativ auszuweisen, abzusichern oder noch einmal an anderen Perspektiven zu messen und gegebenenfalls zu überdenken.
In pädagogischen Lehrveranstaltungen wird vorrangig auf zwei Aspekte zu fokussieren sein: (1.) Wie soll in öffentlichen Bildungsinstitutionen mit den Rechten der einzelnen pädagogischen Akteure umgegangen werden? Welche Freiheitsrechte müssen gesichert sein? (2.) Welche gesellschaftliche Funktion soll Schule (oder auch: Elementarbildung) erfüllen? Wie kann Schule ihrer Integrationsaufgabe gerecht werden? Wie soll diese pädagogisch umgesetzt werden?
7. Mögliche Vertiefung (auch fächerübergreifend mit dem Religions- oder Ethikunterricht zu verbinden): Das gewählte Beispiel wirft die Frage auf, welchen Stellenwert Religion in öffentlichen Bildungseinrichtungen erhalten soll. Wird Integration stärker dadurch gefördert, dass Schule eine gemeinsam gelebte Kultur einfordert und religiöse Unterschiede möglichst aus dem Schullalltag heraushält? Oder gelingt Integration besser, wenn öffentliche Bildungseinrichtungen kulturell-religiöse Unterschiede gerade sichtbar machen und sich darauf einstellen? Welchen gesellschaftlichen und individuellen Wert besitzen kulturelle oder religiöse Identitätsmerkmale? Welche Gemeinsamkeiten braucht eine Gesellschaft, damit sie nicht auseinander fällt? Wie weit reichen diese? Geht es dabei nur um Fragen formaler Sittlichkeit und gemeinsam geteilte Grundrechte (Anerkennung des Grundgesetzes, der Menschenrechte, „Verfassungspatriotismus“ …) oder auch um gemeinsam geteilte, inhaltlich gefüllte Traditionen und Identitätsmerkmale? In welchem Maße ist Kultur wandelbar und ist dieser Wandel auch zu akzeptieren?

Didaktische Anforderungen
Das Fallbeispiel, das erkennbar konstruiert ist, besitzt reale Hintergründe. Während es in Deutschland zumeist erwartet wird, dass Mensen Auswahlgerichte anbieten, worunter sich mindestens ein vegetarisches Gericht, zunehmend auch ein Gericht ohne Schweinefleisch befinden sollte, sieht dies in Frankreich schon anders aus. Schon im Vergleich mit unserem unmittelbaren Nachbarland zeigen sich deutliche Unterschiede in der politischen Kultur. Unter Verweis auf republikanische Werte (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit; Laizität) und das Ziel gesellschaftlicher Integration gehen französische Schulen und Kommunen nicht selten dazu über, nur ein Gericht für alle anzubieten.
In Berlin kam es vor einiger Zeit zu Protesten, weil in einer Jugendhaftanstalt generell kein Schweinefleisch mehr angeboten werden sollte. Der Konflikt wurde mitunter plakativ auf die Frage verkürzt: „Gibt es ein Recht auf Leberwurst?“. In Stuttgart musste der Oberbürgermeister „zurückrudern“, als Gerüchte aufkamen, in den Schulkantinen der Landeshauptstadt solle kein Schweinefleisch mehr serviert werden. Geht es hier lediglich um pragmatische Lösungen für die Gemeinschaftsverpflegung, beispielsweise aus Ressourcengründen, oder um Entscheidungen, die den Einzelnen in seiner Identität und Entfaltung deutlich einschränken? Jeder kann sich selbst fragen, wie er antworten würde, sollte er einmal im Krankenhaus oder Pflegeheim auf Großküchenkost angewiesen sein. Geht hier möglicherweise mehr verloren – ein Stück traditioneller Esskultur und damit ein durchaus wichtiger Bestandteil sozialer Identität und Beheimatung im eigenen Land? Wie verhalten sich Ansprüche der Mehrheitsbevölkerung gegenüber denen zugewanderter Gruppen?
Die vorgeschlagene Fallbesprechung greift aktuelle politische Debatten auf und lässt grundsätzlich mehrere Handlungsoptionen offen. Diese Diskussionsoffenheit darf vom Lehrer nicht eingeschränkt werden, sie muss sowohl bei der Einführung in die Thematik als auch in der Fallbesprechung ohne Abstriche aufrechterhalten werden. Der zur Diskussion stehende Fall macht zentrale Konflikte um die Rechte in Bildungseinrichtungen und den Umgang mit den Freiheitsräumen der Lernenden (und ihrer Eltern) sichtbar; der Lehrkraft wird dabei ein hohes Maß an fachdidaktischer Sensibilität abverlangt, wenn das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens geachtet werden sollen. Vermieden werden muss, dass Schüler etwa durch „gutgemeinte Gegenpropaganda“ oder eine Überbetonung möglicher Vorteile der ein oder anderen Handlungsoption manipuliert werden. Die Lehrkraft darf Perspektiven ergänzen, muss aber aushalten können, dass Positionen vertreten werden, die der eigenen widersprechen. Gerade dies kann ein Lackmustest für die gelebte Freiheit im Pädagogikunterricht sein, der damit implizit selbst zu einem modellhaften Lernort für den Umgang mit Freiheitsrechten in der Bildung wird.

4. Pädagogische Freiheit
Pädagogik hat innerhalb der menschlichen Gesamtpraxis die spezifische Aufgabe, den Einzelnen zur Selbstbestimmung zu befähigen und die für ein gutes Leben notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen in der nachfolgenden Generation auf Dauer zu stellen. Lernen findet durchaus auch in anderen menschlichen Teilpraxen statt, doch zeigt sich die Eigenart der pädagogischen Denkart und ihre spezifische Leistung gerade in der didaktischen und methodischen Strukturierung von Lernvorgängen. Im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsprozesses sollen die Educandi überdies ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zum Gelernten einnehmen: Ziel ist nicht allein funktionales Verhalten, sondern ein bewusstes Handeln, nicht allein Wissen oder Kompetenz, sondern die Ausformung einer individuell geprägten Haltung.
Soll dieses Ziel erreicht werden, muss pädagogisches Handeln mehr sein als eine bloße Ordnungsleistung. Als soziale Interaktion und damit als ein Prozess, der zentral auf Kommunikation beruht, ist pädagogisches Handeln in entscheidender Weise personal bestimmt. Oder anders gesagt: Pädagogisches Handeln wird gelebt und erlebt. Lernende und Lehrende können – schon um der Einheit von Unterrichten und Erziehen willen – kein bloß distanziertes Verhältnis zueinander einnehmen. Pädagogisches Handeln als Hilfe zur Selbstentwicklung und Welterschließung setzt Empathie, moralischen Respekt und soziale Wertschätzung füreinander voraus.
Dabei trägt der Lehrende eine besondere sittliche Verantwortung gegenüber dem Educandus, insofern er auf die Persönlichkeit des Lernenden tatsächlich Einfluss ausübt, einen Einfluss, der nicht zu gering bewertet werden sollte und den der Heranwachsende nicht einfach abschütteln kann. Die Entscheidungen des Lehrenden können den gegenwärtigen, aber auch späteren Möglichkeits- und Erfahrungsraum der ihm anvertrauten Educandi erweitern oder ebenso deutlich beschneiden – zumal der Lehrer eine voll ausgebildete Verantwortungsfähigkeit auf Seiten des Schülers noch keineswegs voraussetzen kann, soll letzterer doch erst im Bildungs- und Erziehungsprozess dazu befähigt werden.
Wenn Lernen der Erweiterung der Selbstbestimmung dienen soll, muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die gesetzten Inhalte sinnvoll und des Lernens wert sind. Umgekehrt muss der Lehrer dem Schüler gegenüber als Person für die Bedeutsamkeit der vermittelten Inhalte und für sein pädagogisches Handeln einstehen können. So steht er in seinem pädagogischen Handeln vorbildhaft für eine bestimmte fachliche Haltung und eine konkrete Sinnoption und lebt beides seinen Schülern vor, ohne diese allerdings auf seine eigenen Motive oder Zwecke festlegen zu dürfen. Lehrer brauchen daher auch immer beides zugleich: fachliche wie pädagogische Kompetenz.
Nur indem der Lehrende als Person in Erscheinung tritt und ein personales Verhältnis zum Schüler gewinnt, kann er Menschlichkeit und Verantwortlichkeit des zu Erziehenden stärken und dessen Freiheit entsprechen – einer Freiheit, die stets an die soziale Verantwortung gegenüber den Mitmenschen gebunden bleibt. Das personale Handeln, das dem Lehrer im Bildungs- und Erziehungsprozess abverlangt wird, begründet die eigentliche Professionalität des Lehrberufes.
Der Staat schützt dieses personale Handeln in Form einer rechtlich garantierten pädagogischen Freiheit, die über den Schul- und Hochschulbereich hinaus in dieser Form kein Pendant in anderen Berufen des Öffentlichen Dienstes kennt. Geschützt ist dabei ausdrücklich die individuelle Autonomie der Lehrenden. Dies schließt, wie der UN-Sozialpaktausschuss formuliert, „die Freiheit jedes Einzelnen ein, seine Meinung über die Einrichtung oder das System, in dem er tätig ist, frei zu äußern, seine Aufgaben ohne Diskriminierung oder Furcht vor Unterdrückung durch den Staat oder sonstige Akteure wahrzunehmen, in berufsständischen Vereinigungen […] mitzuwirken und in den Genuss aller […] Menschenrechte zu gelangen, die für andere Personen in demselben Hoheitsbereich gelten.“
Professionelle Lehrerinnen und Lehrer sollten auch in der Lage sein, die wissenschaftliche und politische Schuldiskussion zu verfolgen, zu bewerten und mitzugestalten, sei es im Rahmen von Schulgremien, Berufsverbänden oder überhaupt der bildungspolitischen Öffentlichkeit. Sie sollten hinsichtlich der künftigen Entwicklung von Schule ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einnehmen können und schließlich dann auch in der Lage sein, daraus Konsequenzen für die eigene Lehrerrolle und die eigene Berufsethik abzuleiten, beides jeweils im Spannungsfeld von gelebter Realität und „offizieller“ Schulkultur. Auf eine Formel gebracht: Über die Schule theoriegeleitet nachzudenken, soll dazu befähigen, Schule selber zu denken.
Derartige Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugute kommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Lehrerbildung wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und darauf aufbauend rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze, Schulleiter, EFSP Weinstadt/Privatdozent für Erziehungswissenschaft, Universität Bonn

Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung – eine Skizze

Teil I: Pädagogik als Menschenrechtsprofession
Pädagogen tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Einzelnen ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Pädagogik kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

1. Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?
Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“.
Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden Einzelnen zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Pädagogen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit (etwa dort, wo Pädagogik in ungute „Psychotechniken“ umschlägt), die Privatsphäre und die Lebensplanung der Bildungsteilnehmer eingreifen.
Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit) und interpretierenden Prinzipien (z. B. Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.
Bildungsinstitutionen tragen nicht allein Verantwortung für die Lernenden auf der einen Seite sowie für die Gesellschaft und Träger auf der anderen Seite, welche nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellen. Bildungsethisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener pädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

2. Eine Frage des Vertrauens
Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit; die pädagogische Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Der Lernende muss darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Pädagoge sich nicht einfach hinter curricularen Vorgaben, Bildungsplänen oder Konzeptionen versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte jede Bildungsveranstaltung so gestaltet sein, dass der Lernende zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.
Wer pädagogisch tätig wird, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Er soll dem Lernenden mit seinen spezifischen Voraussetzungen, Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen gerecht werden. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der […] [andere] darin selbst bestimmt“ (so Thomas Mikhail in seiner Dissertation „Bilden und Binden“). Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Lernenden mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Teilnehmer zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.
Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

3. Bildung als Menschenrecht
Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.
Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe im weitesten Sinne dar.
Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Den gesellschaftlichen Funktionen, die an das Bildungssystem gerichtet werden, müssen, wenn diese pädagogisch Geltung beanspruchen wollen, individuelle Funktionen entsprechen (z. B. Enkulturation – kulturelle Identitätsbildung; Qualifizierung – Berufsfähigkeit und wirtschaftliche Unabhängigkeit; Legitimation des politischen Systems – Mitbestimmung). Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.
Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.
Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden (und ihre Eltern) kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.
Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Lernende später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.
Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Disziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Trägerfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).
Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen (z. B. Grundbildung, Alphabetisierung).

Eines können die Menschenrechte immanent aber nicht beantworten: Warum ist es sinnvoll, sich an ihnen zu orientieren? Menschenrechtsbildung im Rahmen der Erwachsenenbildung ersetzt nicht ethische, religiöse Bildung und Sinnkommunikation. Von der Frage nach Gerechtigkeit bleibt die Frage zu unterscheiden, wie die Liebe zur Gerechtigkeit pädagogisch geweckt werden kann (eine Formulierung, die sich an die Unterscheidung zwischen Liebe und Gerechtigkeit in der Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von Papst Benedikt XVI. anlehnt). Die Antwort auf diese Frage kann nicht universalisiert werden. Diese muss aus den vielfältigen Traditionen des guten Lebens schöpfen, deren Vielfalt gerade menschenrechtlich geschützt wird. Im Rahmen der Katholischen Erwachsenenbildung wäre dabei aus dem Reichtum der eigenen biblischen und christlichen Tradition zu schöpfen.

Teil II: Zwei Seiten von Gerechtigkeit
Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Bildung von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

1. Arithmetische und proportionale Gerechtigkeit
Das Problem der Gerechtigkeit wird nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.
Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und Talentiertere gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Lernenden und gleicher Qualität für alle Bereiche des Bildungswesens.
Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! (Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.)
Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, etwa der Seminargruppe, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Lernenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

2. Pädagogische Billigkeit
Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Einzelnen zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Lernenden ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Bildung. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

3. Gleiche Chancen zur Bildung
Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht.
Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.
Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

4. Pädagogische Bildungsreform
Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen pädagogischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Bildungssystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden. Innerhalb der Lerngruppe erfahren die Lernenden beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Bildungsangebote dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie sollen die Lernenden auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und sind zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Bildung dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Bildungssystem aufbauen, alle Bildungsinstitutionen bestmöglich ausstatten und jeden Einzelnen optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe des Bildungssystems, das seinen Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Bildungsreform als Aufgabe der Moderne ist dann aber auch etwas anderes als Bildungsstrukturreform. Das bestehende Bildungssystem wird dabei nicht von einem in der Zukunft imaginierten „Idealmodell“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen.
Die Pädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem von Pädagogik bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

5. Freiheit und Pluralismus
Ein vollständig „gerechtes“ Bildungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Bildungseinrichtungen sollen die Lernenden nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Lernende, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe des Bildungssystems ist es, die Lernenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Vorsicht vor der beliebigen Aneinanderreihung aller möglichen Hochwertbegriffe! In der Bildung geht es nicht um die Vermittlung von Werten, sondern um die Befähigung zum Werten. Der Beutelsbacher Konsens von 1976 hat hierfür den Rahmen abgesteckt: „Er verpflichtet in spartanischer Knappheit die Lehrer zur politischen Neutralität, nicht aber zur Wertneutralität, der lässt kontroverse Diskussionen über kontroverse Themen zu und er fordert […] zu einer ‚Orientierung an den Interessen der Schüler‘ auf“ (Peter J. Brenner).
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Bildungseinrichtungen hat die Aufgabe, die Lernenden in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrunde liegen.
Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach das gerechte Bildungsmodell geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Angebotstypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Bildung dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Bildungsangeboten geben müssen – nicht „das eine Bildungmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
Ethische Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Pädagogik wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und, darauf aufbauend, rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze

(aus einem Workshop „Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung“ im Rahmen der Studienwoche des Bildungswerks im Erzbistum Köln e. V. am 15. Mai 2019 im Ludwig-Windthorst-Haus in Lingen/Ems)

Literaturschau: Pädagogisches Berufsethos

Die folgende Literaturliste wurde für den Workshop „Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung“ im Rahmen der Studienwoche des Bildungswerks im Erzbistum Köln e. V. in der Katholisch-sozialen Akademie Ludwig-Windthorst-Haus in Lingen (Ems) zusammengestellt.

BUCHVERÖFFENTLICHUNGEN

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft; 13), Bonn 2018.

Axel Bernd Kunze: Sind Bildungsfragen Gesellschaftsfragen? Überlegungen zur demokratiepädagogischen Bedeutung eines Rechts auf Bildung (Kirche und Gesellschaft; 417), Köln 2015 [auch online verfügbar: www.ksz.de/194.html].

Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften (AVM edition), München 2013.

Axel Bernd Kunze: Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung (Ethik im Unterricht; 12), Münster (Westf.) 2013.

Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung (Forum Bildungsethik; 10), Bielefeld 2012.

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip (Hgg.): Kooperative Bildungsverantwortung. Sozialethische und pädagogische Perspektiven auf „Educational Governance“ (Forum Bildungsethik; 9), Bielefeld 2011.

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit – Interdisziplinäre Perspektiven (Forum Bildungsethik; 8), Bielefeld 2009.

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs (Forum Bildungsethik; 6), Bielefeld 2009.

Stefanie Rieger-Görtz: Geschlechterbilder in der Katholischen Erwachsenenbildung (Forum Bildungsethik; 3), Bielefeld 2008.

PUBLIKATIONSREIHE

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Reihen-Hgg.): Forum Bildungsethik, Bd. 1 ff., Bielefeld 2007 ff.

THEMENHEFTE

Axel Bernd Kunze (Hg.): Thementeil „Pädagogische Berufsethik“, in: Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, Münster (Westf.), 36. Jahrgang, Heft 2/2018, S. 51 – 90.

Axel Bernd Kunze (Hg.): Thementeil „Eine Frage der Haltung … Pädagogische Menschenbilder“, in: Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, Münster (Westf.), 36. Jahrgang, Heft 4/2018, S. 159 – 209.

ARTIKEL IN HANDBÜCHERN UND LEXIKA

Axel Bernd Kunze, Sven Sauter: Art. Educational Governance im Kontext von Heterogenität und Inklusion. Eine mehrperspektivische Betrachtung, in: Thomas Brüsemeister, Roman Langer (Hgg.): Handbuch Educational Governance-Theorien (Educational Governance; 43), Wiesbaden 2019, S. 573 – 614.

Axel Bernd Kunze: Art. Christliche Bildungs- und Erziehungsverbände, in: Staatslexikon. Recht – Wirtschaft – Gesellschaft in 5 Bänden, Band 1 (2017), Freiburg (Brsg.), 8. Aufl., Sp. 1059 – 1066; zugleich Onlineausgabe: https://www.staatslexikon-online.de/Lexikon/Christliche_Bildungs-_und_Erziehungsverb%C3%A4nde.

Axel Bernd Kunze: Art. Beteiligung – Beteiligungsgerechtigkeit, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 73 f.

Axel Bernd Kunze: Art. Bildung, Recht auf, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 83 f.

Axel Bernd Kunze: Art. Menschenbild, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 345 f.

Axel Bernd Kunze: Art. Menschenrechtsbildung, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 346 f.

SAMMELBANDBEITRÄGE

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium (Gymnasium – Bildung – Gesellschaft; 9), Bad Heilbrunn 2017, S. 58 – 77.

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit vor den Herausforderungen komplexer Ungleichheiten: Sozialraumorientierung als Beispiel für das Zusammenspiel von Bildungs- und Sozialer Arbeit, in: Markus Vogt, Peter Schallenberg (Hgg.): Soziale Ungleichheiten. Von der empirischen Analyse zur gerechtigkeitstheoretischen Reflexion (Christliche Sozialethik im Diskurs; 9), Paderborn 2017, S. 193 – 205.

Axel Bernd Kunze: Bildung auf Weltniveau? Globalisierung und Entwicklung als Bildungsaufgabe – Bildung vor der Aufgabe von Globalisierung und Entwicklung, in: Jürgen Rekus (Hg.): Allgemeine Pädagogik am Beginn ihrer Epoche (Grundfragen der Pädagogik. Studien – Texte – Entwürfe; 15), Frankfurt (Main) u. a. 2012, S. 141 – 157.

ZEITSCHRIFTENBEITRÄGE

Axel Bernd Kunze: Prüfstein von Bildungsfreiheit und positiver Religionsfreiheit. Bildungsethische Überlegungen zum pädagogischen Umgang mit konfessioneller Identität, in: Lebendiges Zeugnis 73 (2018), H. 1, S. 13 – 24.

Axel Bernd Kunze: Ethische Fallbesprechungen in der Erzieherausbildung und der Fortbildung Pädagogischer Fachkräfte. Am Beispiel inklusiver Verpflegung in sozialpädagogischen Ganztageseinrichtungen, in: Engagement 36 (2018), H. 4, S. 191 – 195.

Axel Bernd Kunze: Beim Recht auf Bildung geht es um mehr als Schulstrukturreformen – Bildungsethische Anstöße für die Didaktik des Pädagogikunterrichts, in: Pädagogikunterricht 37 (2017), H. 2/3, S. 11 – 17.

Axel Bernd Kunze: Vielfalt als Normalfall? Inklusion als interpretierendes Prinzip, in: Soziale Arbeit. Zeitschrift für soziale und sozialverwandte Gebiete 66 (2017), H. 12.2017, S. 457 – 463.

Axel Bernd Kunze: Bildung braucht Religion, in: Christ in der Gegenwart 69 (2017), H. 41 v. 8. Oktober 2017, S. 453 f.

Axel Bernd Kunze: Bildung ist mehr als Sozialpolitik, in: Elternforum. Zeitschrift der Katholischen Elternschaft Deutschlands 48 (2015), H. 2, S. 9.

Axel Bernd Kunze: Kulturelle und soziale Partizipation durch ein lebenslanges Recht auf Bildung, in: Bildung und Erziehung 67 (2014), H. 3, S. 265 – 282.

Axel Bernd Kunze: Wann ist Bildung „geschlechtergerecht“? Zur Balance zwischen Gleichheits- und Freiheitsansprüchen, in: AMOSinternational. Gesellschaft gerecht gestalten. Internationale Zeitschrift für Christliche Sozialethik 7 (2013), Heft 3, S. 25 – 27. 30 – 33. 55 f.

Axel Bernd Kunze: Wie sollte pädagogisch über Religion gesprochen werden? Überlegungen zum Verhältnis von Bildung und Religion in der pluralen Gesellschaft, in: Pädagogische Rundschau 67 (2013), H. 5, S. 491 – 505.

Axel Bernd Kunze: Bildung als Gegenstand des Gerechtigkeitsdiskurses. Eine Verhältnisbestimmung angesichts der gegenwärtigen Debatte um das Menschenrecht auf Bildung, in: Pädagogische Rundschau 66 (2012), H. 5, S. 565 – 576.

Axel Bernd Kunze: Bildung und Gerechtigkeit – ein schwieriges Verhältnis?, in: Forum Erwachsenenbildung 44 (2011), H. 3, S. 25 – 29.

Axel Bernd Kunze: Bildung, Menschenrechte, Menschenrechtsbildung. Zur didaktischen Verortung der Menschenrechte am Beispiel des Pädagogikunterrichts, in: Pädagogikunterricht 28 (2008), Heft 4, S. 31 – 41.

LEHRMEDIEN

Alexander Filipovic, Marianne Heimbach-Steins, Axel Bernd Kunze: Bildung, in: Karin Zimmermann (verantw.) in Kooperation mit der Hochschule für Philosophie München und der Arbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke in Deutschland (AKSB): Aktuelle Herausforderungen der Katholischen Soziallehre. Begleitbuch zum eLearning-Projekt eKath (eKath Solidarität und Gerechtigkeit), hg. v. Heinrich Pesch Haus. Katholische Akademie Rhein-Neckar [Loseblattsammlung], o. O. (Ludwigshafen) o. J. (2011), S. 242 – 263.

 

Zusammenstellung: Axel Bernd Kunze, Schulleiter, Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn

Lingen (Ems), 15. Mai 2019

Neuerscheinung: Internate an Fachschulen – Überlegungen aus bildungsethischer Perspektive

Junges Wohnen bietet viele Vorteile – so wirbt das Wohnheim der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt. Dieses verbindet Lernen und Leben miteinander und bietet wichtige Unterstützung bei den ersten Schritten in den Beruf. Unser Autor berichtet, welche Bedeutung das Internat als begleitendes Angebot in der Erzieher- und Erzieherinnenausbildung besitzt.
Axel Bernd Kunze fragt in einem Beitrag für die Märzausgabe der Fachzeitschrift „TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik“ (Heft 3/2019) aus bildungsethischer Perspektive, welche Bedeutung Internate und Wohnheime an beruflichen Fachschulen für einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss und einen gelingenden Berufseinstieg besitzen. Der Beitrag ist jetzt auch online verfügbar:

Neuerscheinung zu Internaten in der Erzieherausbildung

Internate an beruflichen Schulen verbinden Lernen und Leben miteinander und bieten wichtige Unterstützung bei den ersten Schritten in den Beruf. Ein Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik zeigt aus bildungsethischer Perspektive, welche Bedeutung das Internat als begleitendes Angebot in der Erzieherausbildung besitzt.

Axel Bernd Kunze: Bildungsethik. Mit Hanni und Nanni zur Erzieherin, in: TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben, Lenen und Arbeiten in der Kita (2019), H. 3, S. 48 – 51.

Weitere Informationen zur Zeitschrift finden Sie hier: https://www.klett-kita.de/kitaleitung/tps/