Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung – eine Skizze

Teil I: Pädagogik als Menschenrechtsprofession
Pädagogen tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Einzelnen ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Pädagogik kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

1. Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?
Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“.
Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden Einzelnen zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Pädagogen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit (etwa dort, wo Pädagogik in ungute „Psychotechniken“ umschlägt), die Privatsphäre und die Lebensplanung der Bildungsteilnehmer eingreifen.
Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit) und interpretierenden Prinzipien (z. B. Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.
Bildungsinstitutionen tragen nicht allein Verantwortung für die Lernenden auf der einen Seite sowie für die Gesellschaft und Träger auf der anderen Seite, welche nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellen. Bildungsethisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener pädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

2. Eine Frage des Vertrauens
Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit; die pädagogische Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Der Lernende muss darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Pädagoge sich nicht einfach hinter curricularen Vorgaben, Bildungsplänen oder Konzeptionen versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte jede Bildungsveranstaltung so gestaltet sein, dass der Lernende zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.
Wer pädagogisch tätig wird, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Er soll dem Lernenden mit seinen spezifischen Voraussetzungen, Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen gerecht werden. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der […] [andere] darin selbst bestimmt“ (so Thomas Mikhail in seiner Dissertation „Bilden und Binden“). Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Lernenden mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Teilnehmer zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.
Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

3. Bildung als Menschenrecht
Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.
Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe im weitesten Sinne dar.
Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Den gesellschaftlichen Funktionen, die an das Bildungssystem gerichtet werden, müssen, wenn diese pädagogisch Geltung beanspruchen wollen, individuelle Funktionen entsprechen (z. B. Enkulturation – kulturelle Identitätsbildung; Qualifizierung – Berufsfähigkeit und wirtschaftliche Unabhängigkeit; Legitimation des politischen Systems – Mitbestimmung). Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.
Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.
Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden (und ihre Eltern) kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.
Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Lernende später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.
Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Disziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Trägerfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).
Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen (z. B. Grundbildung, Alphabetisierung).

Eines können die Menschenrechte immanent aber nicht beantworten: Warum ist es sinnvoll, sich an ihnen zu orientieren? Menschenrechtsbildung im Rahmen der Erwachsenenbildung ersetzt nicht ethische, religiöse Bildung und Sinnkommunikation. Von der Frage nach Gerechtigkeit bleibt die Frage zu unterscheiden, wie die Liebe zur Gerechtigkeit pädagogisch geweckt werden kann (eine Formulierung, die sich an die Unterscheidung zwischen Liebe und Gerechtigkeit in der Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von Papst Benedikt XVI. anlehnt). Die Antwort auf diese Frage kann nicht universalisiert werden. Diese muss aus den vielfältigen Traditionen des guten Lebens schöpfen, deren Vielfalt gerade menschenrechtlich geschützt wird. Im Rahmen der Katholischen Erwachsenenbildung wäre dabei aus dem Reichtum der eigenen biblischen und christlichen Tradition zu schöpfen.

Teil II: Zwei Seiten von Gerechtigkeit
Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Bildung von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

1. Arithmetische und proportionale Gerechtigkeit
Das Problem der Gerechtigkeit wird nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.
Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und Talentiertere gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Lernenden und gleicher Qualität für alle Bereiche des Bildungswesens.
Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! (Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.)
Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, etwa der Seminargruppe, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Lernenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

2. Pädagogische Billigkeit
Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Einzelnen zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Lernenden ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Bildung. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

3. Gleiche Chancen zur Bildung
Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht.
Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.
Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

4. Pädagogische Bildungsreform
Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen pädagogischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Bildungssystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden. Innerhalb der Lerngruppe erfahren die Lernenden beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Bildungsangebote dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie sollen die Lernenden auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und sind zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Bildung dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Bildungssystem aufbauen, alle Bildungsinstitutionen bestmöglich ausstatten und jeden Einzelnen optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe des Bildungssystems, das seinen Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Bildungsreform als Aufgabe der Moderne ist dann aber auch etwas anderes als Bildungsstrukturreform. Das bestehende Bildungssystem wird dabei nicht von einem in der Zukunft imaginierten „Idealmodell“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen.
Die Pädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem von Pädagogik bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

5. Freiheit und Pluralismus
Ein vollständig „gerechtes“ Bildungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Bildungseinrichtungen sollen die Lernenden nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Lernende, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe des Bildungssystems ist es, die Lernenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Vorsicht vor der beliebigen Aneinanderreihung aller möglichen Hochwertbegriffe! In der Bildung geht es nicht um die Vermittlung von Werten, sondern um die Befähigung zum Werten. Der Beutelsbacher Konsens von 1976 hat hierfür den Rahmen abgesteckt: „Er verpflichtet in spartanischer Knappheit die Lehrer zur politischen Neutralität, nicht aber zur Wertneutralität, der lässt kontroverse Diskussionen über kontroverse Themen zu und er fordert […] zu einer ‚Orientierung an den Interessen der Schüler‘ auf“ (Peter J. Brenner).
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Bildungseinrichtungen hat die Aufgabe, die Lernenden in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrunde liegen.
Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach das gerechte Bildungsmodell geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Angebotstypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Bildung dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Bildungsangeboten geben müssen – nicht „das eine Bildungmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
Ethische Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Pädagogik wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und, darauf aufbauend, rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze

(aus einem Workshop „Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung“ im Rahmen der Studienwoche des Bildungswerks im Erzbistum Köln e. V. am 15. Mai 2019 im Ludwig-Windthorst-Haus in Lingen/Ems)

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