Ein Gruß zum Schuljahresende …

Ein weiteres Schuljahr liegt hinter uns – mit Höhen und Tiefen, mit bereichernden Erfahrungen, aber auch Momenten, die wir uns vielleicht anders gewünscht hätten.

Wir lernen an beidem. Schule als ein Bildungs- und Erziehungsort kann Lernprozesse anstoßen und gestalten. Ich hoffe, dass uns dies als Kollegium geglückt ist und wir Ihnen Lernerfahrungen zur Verfügung stellen konnten. Allerdings kommt es darauf an, dass sich die Lernenden auch aktiv damit auseinandersetzen. Nur wer die positiven wie negativen Erfahrungen als Lernanlässe begreift und aktiv verarbeitet, wird sich die Welt schöpferisch aneignen, wird sich neue Handlungsmöglichkeiten erschließen und neue Entdeckungen machen können. Ich hoffe, dass dieses Schuljahr seinen Teil dazu beitragen konnte.

Und so wünsche ich allen Schülern und Lehrern, dass Sie gesegnet und frohen Mutes in die vor uns liegenden Ferien gehen können. Ich wünsche Ihnen und Ihren Familien für die kommenden Wochen der Muße alles Gute, Erholung und Zeit zum Auftanken.

(aus einem Grußwort der Schulleitung zum Schuljahresende)

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Neuerscheinung: Mentalisierungsbasierte Pädagogik

Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Mentalisierungsbasierte Pädagogik“ der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg unter Leitung von Professor Dr. Stephan Gingelmaier liegen nun in gedruckter Form vor. Ziel des Projektes war es, näher zu erforschen, wie wichtig der Zusammenhang von Emotionen, Verstehen und pädagogischer Beziehung für den Erzieherberuf ist.

Stephan Gingelmaier, Svenja Taubner, Axel Ramberg (Hg.): Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik, Göttingen 2018.

„Erziehen als Beruf“ – Überlegungen zu einem pädagogischen Grundbegriff

Heute werden Sie Ihre staatliche Anerkennung als Kinderpflegerin oder Kinderpfleger, Erzieherin oder Erzieher mit nach Hause nehmen können – und damit endgültig den Schritt in die berufliche Selbständigkeit vollziehen: Sie werden Erziehen zu Ihrem Beruf machen.

Von Erziehung sprechen wir nicht allein, wenn es um die professionelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen geht. Auch in der politischen und öffentlichen Debatte kommt der Begriff häufig vor:  „Erziehung 2.0 – Wie Eltern alles richtig machen“ hieß eine Ausgabe der Wissenschaftssendung „Quarks“. „Warum der Wunsch nach konsequenter Erziehung oft scheitert“, titelte das Magazin „Focus“. „Mehr Mut zur Erziehung“, forderte vor einigen Jahren der baden-württembergische Ministerpräsident Kretschmann von den Eltern hierzulande. Diese und ähnliche Forderungen sind genauso allgegenwärtig wie bekannt.

Je häufiger Begriffe verwendet werden, desto mehr wächst die Gefahr, dass diese konturlos werden. Jeder von uns bringt ein Vorverständnis von „Erziehung“ mit. Und doch fällt es oft schwer, auf den Punkt zu bringen, was damit gemeint ist. Dieser Frage möchte ich im Folgenden ein wenig nachgehen.

 

Das folgende Beispiel, das ich Ihnen gleich vorstellen möchte, ist, wie bei Fallbeispielen nicht selten, konstruiert – das werden Sie sicher schnell merken. Es greift den Erziehungsbegriff Wolfgang Brezinkas auf. Der 1928 geborene Erziehungswissenschaftler lehrte in Würzburg, Innsbruck und Konstanz. Sein Anspruch bestand darin, aus dem breiten Spektrum an Erziehungsvorstellungen jene beschreibenden Merkmale von Erziehung herauszufiltern, die es erlauben, diesen Grundbegriff der Pädagogik wissenschaftlich präzise zu fassen. Nicht zuletzt sollte die Frontstellung jener beiden Grundvorstellungen von Erziehung überwunden werden, die sich nahezu durch die gesamte Pädagogikgeschichte zieht: Einmal wird Erziehung als ein „herstellendes Machen“ verstanden; der Erzieher wird dabei als eine Art „Handwerker“ gedacht. Das andere Mal geht es um ein „Wachsenlassen“ unter der Pflege und Obhut des Erziehers; dieser erscheint dabei wie ein „Gärtner“.

Merkmalskataloge, die einen Fachbegriff präzisieren wollen, ziehen zugleich eine Grenze und scheiden andere Phänomene aus, auf welche die betreffenden Merkmale eben nicht zutreffen. Was das vorliegende Fallbeispiel ausdrücklich nicht erfasst, sind Formen funktionaler oder informeller Erziehung, beispielsweise durch Medien, herrschende gesellschaftliche Standards oder gesellschaftlich relevante Vorbilder. In diesem Fall wird auch von sogenannten „heimlichen Miterziehern“ gesprochen, deren Einfluss auf die Heranwachsenden nicht unmittelbar erkennbar ist. Personen mit starker Fernsehpräsenz etwa – beispielsweise Sportler, Stars oder häufige Talkshowgäste – können einen Einfluss auf andere ausüben, etwa über ihre Vorbildwirkung, ihren Lebensstil, den sie propagieren, oder die Meinung, die sie vertreten. Eine erzieherische Wirkung wird hier nicht zu leugnen sein, diese erfolgt allerdings indirekt, nicht planmäßig und ohne bewusste pädagogische Absicht.

Genug der Vorrede – stellen Sie sich bitte folgende Situation vor:

Der dreizehnjährige Tobias hat über seine Clique in der Schule angefangen zu rauchen, worüber seine Eltern nicht besonders glücklich sind. Zuhause sprechen sie mit ihm über die Gefahren des Rauchens und bitten ihn, mit dem Rauchen aufzuhören. Sie machen ihm sogar ein Angebot: Wenn er sofort aufhört, wird die Familie im Sommer den von Tobias so sehr gewünschten Kanuurlaub in Schweden machen.

Welche Merkmale von Erziehung lassen sich aus dem Beispiel ableiten?

Bei Erziehung geht es um eine soziale Interaktion zwischen Menschen, in der ein oder mehrere Erzieher [hier: die Eltern] im Idealfall planvoll mittels sozialer Handlungen [in diesem Fall: Gespräch, Aufklärung, Angebot] und zielgerichtet versuchen, beim zu Erziehenden [hier: Tobias] unter Berücksichtigung von dessen menschlicher Eigenart [in diesem Fall: seiner Kanubegeisterung] ein bestimmtes Verhalten oder eine bestimmte Haltung möglichst dauerhaft zu erreichen, zu verstärken oder zu beseitigen.

 

Schauen wir uns die genannten Merkmale eines Erziehungsprozesses noch etwas näher an:

  1. Erziehungsprozessen liegt eine pädagogische Beziehung zwischen Menschen zugrunde. Es geht nicht um anonyme oder abstrakte gesellschaftliche Einflüsse.
  2. Erziehung ist ein soziales Geschehen. Es geht um ein Handeln, das auf andere bezogen ist. Ein solches Handeln ist zielgerichtet und planvoll. Der Erziehende ist sich seines erziehenden Handelns bewusst. Die erzieherische Situation wird arrangiert, hier etwa dadurch, dass die Eltern gezielt das Gespräch mit Tobias suchen.
  3. Unweigerlich werden die eigenen Vorstellungen des Erziehers, die dieser immer schon mitbringt, den Erziehungsprozess mehr oder weniger beeinflussen. Die beteiligten Personen agieren in ganz bestimmten Rollen. Diese Rollen sind sozial definiert und mit bestimmten Erwartungen belegt – das heißt: Es bestehen bestimmte gesellschaftliche, politische oder anderweitige Erwartungen, welche Aufgaben Eltern, Erzieher, Kinder, Schüler, Auszubildende usw. erfüllen und wie sie sich verhalten sollten.
  4. Dabei besteht zwischen dem Erzieher und dem zu Erziehenden ein Wissens-, Erfahrungs- und Verantwortungsgefälle. Allerdings folgt aus dieser Differenz kein direktes Befehlshandeln; dann hätten wir es mit einem Herrschafts-, Macht- und Befehlsverhältnis statt mit einem Erziehungsverhältnis zu tun. Vielmehr geht es darum, durch die erzieherische Handlung dieses Gefälle abzubauen. Der andere soll am eigenen Wissens- und Erfahrungsvorsprung teilhaben; auf diese Weise soll ein eigenständiges Urteil wachsen und ein Erfahrungsgewinn ermöglicht werden.
  5. Erzieher suchen, ein bestimmtes Erziehungsziel zu erreichen. Das heißt aber zugleich: Erziehung kann auch fehlgehen oder scheitern.
  6. Bei den Erziehungszielen kann noch einmal zwischen direkten und indirekten Zielen unterschieden werden. Das direkte Ziel – Tobias soll nicht mehr rauchen – ist mit indirekten Zielen verbunden. In diesem Fall etwa: Tobias soll lernen, sich vom Druck seiner Clique unabhängig zu machen und selber zu entscheiden, was gut und richtig für ihn ist.
  7. Es geht um eine Änderung im Verhalten oder um eine Veränderung von Kenntnissen, Haltungen, Einstellungen oder Interessen des Heranwachsenden, die nicht flüchtig, nur zeitweilig oder zufällig zustande kommt, sondern möglichst dauerhaft ist.
  8. Ein Verhalten oder eine Einstellung soll verändert, verstärkt oder beseitigt werden. Dies setzt auf Seiten des Erziehers eine Zielvorstellung und eine Wertvorentscheidung voraus. In diesem Sinne ist Erziehung immer normativ – aber sie darf nicht normierend sein, indem der Erzieher das Kind auf seine eigene Vorstellungen festnagelt. Erziehung zielt auf Freiheit und Mündigkeit – und will sich im Letzten selbst überflüssig machen. Dabei müssen Erzieher auch aushalten können, dass sich die zu Erziehenden für ihr Leben auch einmal andere Ziele suchen und andere Vorstellungen entwickeln.

Jeder theoretische Zugang hat seine Grenzen – das gilt auch hier: Der zu Erziehende erscheint im vorliegenden Beispiel fast als Objekt, das nach den Vorstellungen der zu Erziehenden geformt werden kann. Individueller Eigensinn oder eine Widerständigkeit des Subjekts haben wenig Platz. Der gesellschaftlich-politische Kontext, der die Vorstellungen von Erziehung und das erzieherische Handeln beeinflusst, kommt nicht zur Sprache. Und schließlich ist der Erziehungsbegriff in diesem Fall sehr allgemein gehalten und zunächst einmal wertneutral. Auch die Förderung eines sozial nicht wünschbaren – etwa kriminellen – Verhaltens wäre demnach erzieherisches Handeln, soweit der Erzieher ein solches Ziel bewusst anstreben wollte. Dies leitet zu einem letzten Gedanken über:

 

Erziehung umfasst mehr als die Unterstützung funktionaler Lernprozesse. Erziehung ist keine Sozialtechnologie oder der Versuch, den Heranwachsenden von außen zu normieren und zu steuern. Dies wären Fehlformen der Erziehung. Erziehung kann nicht bei bloßer Wissensvermittlung stehen bleiben, sondern spricht vielmehr den Einzelnen als sittliches Subjekt an, ist immer auch Werterziehung.

Dies hat Konsequenzen: Erzieher, Lehrer oder Eltern kennen Entgegnungen jener Art, dass ein bestimmtes Buch „total ätzend“ oder ein Museumsbesuch „voll langweilig“ sei. Sich mit derart knappen Antworten zufrieden zu geben, mag ein einfacher und auf den ersten Blick sehr bequemer Weg sein; ihrer pädagogischen Verantwortung und ihrer Erziehungsaufgabe werden Erwachsene damit keinesfalls hinreichend gerecht. Erzieherisch zu wirken, bedeutet, die in jedem Menschen grundsätzliche Fähigkeit zu verantwortlichem Handeln sich selbst und anderen gegenüber zu wecken – durch gezieltes Fördern, aber auch gezieltes Fordern. Im Erziehungsprozess muss der Einzelne herausgefordert werden, nach dem Wert einer Handlung oder eines Inhalts zu fragen und eine eigene sittliche Haltung einzunehmen. Dies geschieht elementar bereits im Kindergarten, wenn Erzieherinnen ein bestimmtes Angebot anschließend kurz mit den Kindern reflektieren, wenn sie eine Kinderkonferenz durchführen oder Kinder altersangemessen mitentscheiden lassen. Dies geschieht etwa im Deutschunterricht, wenn die Prüfungslektüre nicht allein als notwendiges Übel zum Erwerb der Fachhochschulreife hingenommen wird, sondern um ein angemessenes Verständnis des literarischen Textes gerungen, gestritten und reflektiert wird.

Erziehung soll dazu anleiten, die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Erzieherisch zu wecken, ist die wachsende Einsicht in die eigenen Handlungsmöglichkeiten, die Fähigkeit, zwischen Alternativen begründet auszuwählen, und dann auch die Bereitschaft, nach eigener moralischer Einsicht zu handeln und für das eigene Handeln Verantwortung zu übernehmen.

Kinder und Jugendliche zu einer solchen Haltung zu führen, ist eine lohnende, aber keinesfalls einfache Aufgabe. Der Pädagoge Jürgen-Dieter Löwisch spricht deshalb auch – Achtung: jetzt brauchen Sie noch einmal Ihre Kenntnisse aus dem Mathematikunterricht bei Herrn Merz! – von einem „potenzierten Ethos des Pädagogen“: Denn wer erzieht, dem ist Verantwortung übertragen, dem Heranwachsenden dabei zu helfen, eine eigene Haltung der Verantwortung zu entwickeln.

(aus einer Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des Schuljahres 2017/18)

Die Kinderrechtskonvention wird dreißig Jahre alt

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, mit der international erstmals ein Recht auf Bildung festgeschrieben wurde, wird in diesem Jahr siebzig Jahre alt, die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen im kommenden Jahr dreißig Jahre. In der dreißigjährigen Auslegungsgeschichte der Kinderrechtskonvention ist zunehmend die Bedeutung der Elementarbildung für ein umfassendes Recht auf Bildung erkannt worden.

Inzwischen wird aus den Artikeln 28 und 29 der Kinderrechtskonvention ein implizites Recht des Kindes auf Erziehung abgeleitet, verstanden als päd­agogische Unterstützung und Begleitung, die das Kind alters- und entwicklungsangemessen schrittweise dazu befähigen sollen, immer stärker Selbstverantwortung für sein eigenes Leben zu übernehmen. Verlangt wird eine „kinderfreundliche“ Bildung, die sich auf das Kind konzentriert und diesem Fähigkeiten zur Selbstbehauptung vermittelt. Bildung als ein zentrales Befähigungsrecht lasse sich – nach Ansicht des Kinderrechtsausschusses der Vereinten Nationen – nur in Verbindung mit einer entsprechenden Werterziehung realisieren. Eine allein formale Menschenrechtsbildung greife zu kurz, sondern bedürfe eines Umfeldes, in dem die menschenrechtlich geschützten Werte auch gelebt werden.

Auch wenn das Vorschulalter traditionell nicht vom Recht auf Bildung erfasst wird, wird dieses individuelle Recht nur dann umfassend gesichert sein, wenn Förderung und pädagogische Unterstützung sowie andere kurative Hilfen möglichst frühzeitig greifen, bevor sich nachteilige Entwicklungsbedingungen oder Aus­grenzungen verfestigt haben. Daher wird auch der Bereich der Früherziehung und Elementarbildung – nicht zuletzt eine frühe, gezielte Sprachförderung – im Blick einer menschenrechtsorientierten Bildungspolitik liegen müssen, ohne diesen frühen Bildungsbereich zu „verschulen“ oder die pädagogische Stellung der Grundschulbildung zu schwächen. Die vorschulischen Lebensphasen sind von ihrem Eigenwert sowie den ihnen eigenen Ansprüchen und Entwicklungsaufgaben her zu beurteilen, also nicht allein unter einem „Verwertungsinteresse“ im Blick auf späteren beruflichen oder sozialen Erfolg.

Vernor Muñoz Villalobos, der seinerzeitige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen zum Recht auf Bildung, hat im Bericht zu seinem Deutschlandbesuch 2006 darauf hingewiesen, dass sich durch gemeinsame Absprachen und Rahmenvereinbarungen auf Bundesebene sowie die Bildungspläne der einzelnen Bundesländer – in Baden-Württemberg „Orientierungsplan“ genannt – bereits viel verändert habe. Der Erziehungsauftrag der Kindertageseinrichtungen sei gestärkt sowie die Bildungs- und Förderbereiche ausgebaut worden.

Sollen die menschenrechtlichen Ansprüche auf den frühkindlichen Bereich hin fortgeschrieben werden, wird ein breit verstandener Bildungsbegriff zugrundegelegt werden müssen, der Bildung in der Frühpädagogik als Entfaltung der Potentiale und Möglichkeiten des Kindes in aktiver Auseinandersetzung mit seiner materiellen und sozialen Umwelt versteht. In diesem Sinne ist die frühe Kindheit eine grundlegende Lebensphase, in der zen­trale Voraussetzungen für eine zunehmende, eigentätige Bildung gelegt werden, z. B. kognitive Flexibilität, Impulskontrolle, emotionale Sicherheit, Exploration und Kreativität, Verarbeitung von Stressbelastungen, Regulation von Gefühlen und Beziehungsfähigkeit. Wie diese Ziele gefördert werden können, wird im Dialog mit der Bindungsforschung zu klären sein, wobei sowohl die Beziehungen zwischen Erziehern und Kindern als auch der Kinder untereinander zu berücksichtigen sind.

Bei alldem werden die Menschenrechte ohne ein sie stützendes Ethos auf Dauer kraftlos. Eine solche sittliche Haltung ist im erzieherischen Umgang anzustoßen. Die Debatte um Kinderrechte hat deutlich gemacht, dass ein solches pädagogisches Bemühen um eine präventive Kultur der Menschenrechte bereits vorschulisch einsetzen sollte. Menschenrechtsbildung in elementarer Form wird bereits im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung beginnen. Ein wertschätzender, respektvoller Umgang in frühkindlichen Bildungseinrichtungen, eine Praxis sozialer Anerkennung, die Partizipation von Kindern (z. B. über Kinderkonferenzen oder Methoden wie das Philosophieren mit Kindern) sowie Modelle gewaltfreier Konfliktlösung sind wichtige Elemente einer gelebten päd­agogischen Kultur der Menschenrechte, die Verletzungen der Menschenwürde bereits präventiv begegnet. Erziehern fällt an dieser Stelle eine wichtige Modellfunktion zu.

(aus einem Grußwort der Schulleitung zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Erzieher – eine Menschenrechtsprofession

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte wird in diesem Jahr siebzig Jahre alt, die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen kann im kommenden Jahr – 2019 – ihr dreißigstes Jubiläum feiern. Deren Grundgedanke lautet: Kinder sind nicht einfach kleine, noch unfertige Erwachsene oder Objekte elterlicher oder gesellschaftlicher Fürsorge, sondern Subjekte mit eigenen Rechtsansprüchen. Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes markiert einen deutlichen Perspektivwechsel im Umgang mit Kindern (die Vereinten Nationen meinen dabei Kinder und Jugendliche bis zur Volljährigkeit), wie die Menschenrechtspädagogin Claudia Lohrenscheit auf einer Tagung des Deutschen Instituts für Menschenrechte betont hat: „Die Achtung und der Schutz ihrer unveräußerlichen Würde muss die zentrale Leitlinie sein für alle, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. Sie sind somit nicht nur Objekte von Schutz und Fürsorge durch Erwachsene, sondern sie sind auch Subjekte ihrer eigenen Entwicklung, die sie selbst mitbestimmen sollen und können.“

Kinder haben nicht andere Menschenrechte als Erwachsene, aber sie sind aufgrund ihres Alters, ihrer Entwicklung und ihrer Abhängigkeit von anderen auf spezifische Weise verletzbar. Diesem Umstand trägt die Kinderrechtskonvention Rechnung und legt die Menschenrechte auf die besonderen Lebensumstände von Kindern hin aus.

Wie andere Menschenrechtsdokumente auch erwähnt die Kinderrechtskonvention die Elementarbildung nicht ausdrücklich. Allerdings zeigt die mittlerweile dreißigjährige Auslegungspraxis, dass die Bestimmungen der Konvention zunehmend auch auf den Bereich der frühen Bildung und Erziehung übertragen werden. Der Erzieherberuf kann daher durchaus als wichtige Menschenrechtsprofession begriffen werden.

Erzieherinnen und Erzieher sind Anwälte der Interessen und Bedürfnisse der Kinder. Die volle Verwirklichung des Rechts auf Bildung setzt voraus, dass Kinder bereits von Anfang an bei ihren Lernprozessen unterstützt und in ihrer Entwicklung gefördert werden. Wichtig hierbei sind Formen der kontinuierlichen Beobachtung und Dokumentation, regelmäßige Beratungs- und Entwicklungsgespräche mit den Eltern sowie die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen und Netzwerkpartnern, damit im Bedarfsfall weitergehende Schutz– oder Unterstützungsmaßnahmen vermittelt werden können. Eigene Präventions- und Schutzkonzepte sollten für alle Kindertageseinrichtungen selbstverständliche Pflicht sein.

Wer in Krippe oder Kindertagesstätte arbeitet, erfüllt einen ganzheitlichen Förderauftrag, wie der Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen von 2004 deutlich macht: „Angesprochen wird damit insbesondere die Entwicklung des Sozialverhaltens sowie der Fähigkeit und der Bereitschaft zur entwicklungsangemessenen Übernahme von Verantwortung. Dies sind auch gleichzeitig anerkannte Aspekte der Persönlichkeitsbildung. Der Bildungsprozess des Kindes umfasst alle Aspekte seiner Persönlichkeit. Bildung und Erziehung werden als ein einheitliches, zeitlich sich erstreckendes Geschehen im sozialen Kontext betrachtet.“ Der Prozess der Weltaneignung ergibt sich vorrangig aus sozialen Situationen, erfolgt in Tageseinrichtungen für Kinder also in erster Linie alltagsbasiert.

Aus dem Alltagsgeschehen einer Kindertageseinrichtung heraus ergeben sich immer wieder wirksame Beteiligungsmöglichkeiten; solche realen Erfahrungen können für die Werterziehung äußerst fruchtbar sein, wie Volker Elsenbast in einem Beitrag über Gerechtigkeitserziehung im Kindergarten verdeutlicht: Es können beispielsweise „Situationen entstehen, in denen Kinder, Erzieherinnen oder beide gerechte Entscheidungen herbeiführen wollen, zum Beispiel beim Teilen: Ob es um die Aufteilung von Spielmaterial geht oder um das Austeilen bei Mahlzeiten: Soll jede/jeder das Gleiche bekommen? Oder das, was er/sie will? Oder das, was Kinder so im Durchschnitt brauchen […]?“

Bildung in Kindertageseinrichtungen beginnt entscheidend damit, dass Erzieherinnen und Erzieher Erfahrungen ermöglichen, durch welche die Kinder lernen, wachsen und sich erproben können. Nicht zuletzt kann die Elementarbildung Erfahrungsräume erschließen, die in der Familie oder im sozialen Umfeld heute vielfach fehlen. Dies können zum Beispiel soziale Erfahrungen für Kinder sein, die ohne Geschwister aufwachsen; Erfahrungen im Wald oder auf der Wiese für Kinder, die sonst keinen direkten Kontakt mit der Natur mehr erleben; Erfahrungen mit Büchern für Kinder, die schon früh mit Internet oder Fernsehen konfrontiert werden; Erfahrungen im handwerklich-künstlerisch-praktischen Bereich für Kinder, die schon früh mit Smartphone und Tablet aufwachsen; Erfahrungen mit Ritualen, religiösen Feiern oder Sinnfragen für Kinder, die in ihrem sozialen Umfeld sonst wenig Begegnung mit gelebter Religion mehr erleben; Erfahrungen beim forschenden Experimentieren, kreativen Ausprobieren und Entdecken für Kinder, die sonst nur vorgeformtes Spielzeug kennen … und so weiter.

Die praxisorientierten Profilfächer unserer Fachschule, die wir zum größten Teil in Kooperation mit externen Partnern anbieten, sollen unseren Schülerinnen und Schülern ermöglichen, bereits in der Ausbildung Schwerpunkte zu setzen und eigene Interessen praxisorientiert zu vertiefen, damit sie den ihnen anvertrauten Kindern später genau solche Erfahrungen vermitteln können. Wenn es im Kindergarten gelingt, den Erfahrungsraum der Kinder gezielt zu erweitern und ihnen zu helfen, sich Alternativen, neue Interessen oder Horizonte zu erschließen, kann dies eine Bereicherung für das gesamte weitere Leben sein.

(aus einem Grußwort der Schulleitung zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Bildung und Erziehung – ein Grußwort zum Schulabschluss

„Mit den Begriffen ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ lassen sich Sachverhalte genauer fassen, die zwar aufeinander verweisen, nicht aber identisch sind“ – so der Berliner Pädagoge Dietrich Benner. Bildung befähigt den Einzelnen, ein aktives und selbstbestimmtes Leben zu führen. Erziehung leitet dazu an, die eigene Persönlichkeit zu stärken und einen eigenen Charakter auszubilden.

Der Bildungs- und der Erziehungsauftrag hängen eng zusammen: im Kindergarten wie in der Schule. Durch Unterricht vermittelt die Schule Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die für ein eigenständiges Leben und die Ausübung eines Berufes notwendig sind. Durch Erziehung bietet sie Hilfe an, eine Haltung zum Gelernten aufzubauen; sie zeigt Möglichkeiten auf, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können.

Erziehung zielt auf Mündigkeit, setzt also die Bereitschaft voraus, sich selbst überflüssig zu machen. Der heutige Tag ist ein solcher Moment, an dem der Bildungs- und Erziehungsauftrag unserer Fachschule an ein Ende gelangt: Wir dürfen Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, mit der staatlichen Anerkennung als Erzieherin oder Erzieher in die berufliche Selbständigkeit entlassen. Im Namen der Schulleitung und des gesamten Kollegiums gratuliere ich Ihnen allen sehr herzlich zu Ihrem Ausbildungserfolg und wünsche Ihnen für Ihren weiteren beruflichen Weg alles Gute und Gottes Segen!

(aus einem Grußwort der Schulleitung zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Neuerscheinung: Pädagogische Berufsethik

Neues Themenheft der Fachzeitschrift engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule:

Axel Bernd Kunze (verantw. Hg.): PÄDAGOGISCHE BERUFSETHIK

36. Jahrgang, Heft 2/2018, Münster (Westf.): Aschendorff 2018.

Editorial – Zu diesem Heft:

Bildung ist ein zentraler Schlüssel für Selbstbestimmung und aktive Teilnahme am sozialen Leben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe dar.

Lehrer tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass Heranwachsende ihr Recht auf Bildung verwirklichen können. Ihr Beruf kann als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Eine pädagogische Berufsethik braucht nicht allein eine Ethik des Handelns, welche die Ziele und Methoden des professionellen Tuns verantwortlich ausweist. Vielmehr bedarf es auch einer Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung. Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Schülers zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskriminierung und Stigmatisierung zu schützen.

Zugleich wird selbstkritisch auf die Grenzen des eigenen professionellen Handelns zu achten sein. Denn Lehrer, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der Schüler eingreifen.

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit, die Lehrer-Schüler-Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Im Unterricht muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Lehrer sich nicht einfach hinter dem Lehrplan versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Dann sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass der Schüler zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen. Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des Educandus muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Schülers mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm individuell möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Diese Einsicht entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Sie verlangt Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleiche Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag daher nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine!  Dies meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe bewähren. Die Klassengemeinschaft ist ein modellhafter Lernort, wo der Umgang mit Gerechtigkeitsfragen praktisch erfahren und eingeübt wird. Allerdings geht es dabei um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Gemeint ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.

Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

Das Themenheft fragt nach Grundlagen und zentralen Prinzipien einer eigenständigen Berufsethik für den Lehrerberuf im Allgemeinen (Thomas Kesselring, Bern) wie für die Religionspädagogik (Bernhard Grümme, Bochum) und die Lehrerausbildung (Jan Dochhorn, Durham; Axel Bernd Kunze, Bonn/Weinstadt) im Besonderen. Der abschließende Beitrag zeigt exemplarisch am Verein katholischer deutscher Lehrerinnen auf, welche Rolle berufsethische Fragen innerhalb der berufsständischen Interessenvertretung spielen (Roswitha Fischer, Essen).

Axel Bernd Kunze

Im Rezensionsteil werden besprochen:

  • Markus Enders (Hg.): Christliche Bildung und Erziehung heute, Nordhausen (Harz) 2017 (Rez.: W. Wittenbruch)
  • Bianca Preuß (Hg.): Inklusive Bildung im schulischen Mehrebenensystem, Wiesbaden 2018 (Rez.: S. Sauter)
  • Volker Ladenthin: Mach’s gut? Mach’s besser! Eine kleine Ethik für den Alltag, Würzburg 2017 (Rez.: R. Fischer)
  • Andreas Hausotter: Wer bin ich + was kann ich? Religiöse und ethische Grundfragen kontrovers und schülerzentriert, Berlin 2016 (Rez.: M. Bär)
  • Ruth Großmann, Gudrun Perko: Ethik für Soziale Berufe, Paderborn 2011; Joachim Weber: Soziale Arbeit aus Überzeugung, Opladen u. a. 2014 (Rez.: A. B. Kunze)
  • Robin Stevenson: Der Sommer, in dem ich die Bienen rettete., Reinbek b. Hamburg 2017 (Rez.: R. Griebel-Kruip)
  • Clémentine Beauvais: Die Königinnen der Würstchen, Hamburg 2017 (Rez.: A. Frey)
  • Ray Bradbury: Das Böse kommt auf leisen Sohlen, Hamburg 2017 (Rez.: H. Krebs)
  • Yumoto Kazumi: Am Ende des Sommers, Basel 2017 (Rez.: N. Lorrig)