Neuerscheinung: Sozialethik und Staat

Auch innerhalb der Christlichen Sozialethik finden Nachwahlbetrachtungen statt:

„Die abgestürzten C-Parteien fragen sich: Wie konnte trotz der kirchlichen Wahlhilfe fast eine Million ihrer bisherigen Wähler zur AfD überlaufen? Hunderttausende liefen der SPD und anderen Parteien davon, um aus Protest eine Alternative als Korrektiv zu wählen: Nicht als Alternative zum demokratisch-parlamentarischen System, sondern als systemkonforme Opposition zur Korrektur einer Politik, die von vielen Demokraten als verderblich beurteilt wird. […] Ob die Kirchen staatstragend sind oder im Sinne der C-Parteien sein sollten? […] Nach letzten, nicht allerletzten Umfragen von Allensbach vertrauen die Deutschen den Kirchen nur noch zu 36 Prozent, der Polizei dagegen zu 73 Prozent. Na und? Die klassischen Volkskirchen und Volksparteien verschwinden, weil sie das Volk nicht mehr erfassen können. Das sind die einfachen Leute, die sich nun politisch und religiös bemerkbar machen. Auch wenn sie von den politischen und theologischen Eliten nicht ernstgenommen werden.“ –

so P. Professor Dr. Wolfgang Ockenfels vom Institut für Gesellschaftswissenschaften Walberberg im Editorial der aktuellen Ausgabe der „Neuen Ordnung“.

Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze (Universität Bonn) fragt in derselben Ausgabe in einem Beitrag:

„Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?“

Der Beitrag skizziert eingangs, wie sich innerhalb der neueren Sozialethik bereits seit längerem eine schleichende Abkehr vom Nationalstaat abzeichnet. Diese kulminiert in der gegenwärtigen Migrations- und Integrationsdebatte in kosmopolitischen Forderungen nach einer Weltinnenpolitik. Die häufig übersehenen Kosten dieser Entwicklung zeigen sich als erzwungene Gleichheit im öffentlichen Diskurs, schwindendes Vertrauen im Zusammenleben und ein Aufweichen wirksamer Verantwortung und demokratischer Transparenz. Abschließend wird herausgearbeitet, warum die Rechtsfunktion des Staates auch weiterhin unverzichtbar bleibt. Gegenwärtig gerät diese durch eine Vernachlässigung demokratischer und rechtlicher Institutionen und eine Moralisierung des Rechts in Gefahr.

Axel Bernd Kunze: Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates, in: Die neue Ordnung 71 (2017), Heft 5, S. 352 – 365.

Onlinefassung: http://web.tuomi-media.de/dno2/Dateien/NO517-5.pdf

 

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Noch Raum für Bildung? – eine Stiftungsfestrede

Gegenwärtig vollziehen sich gewaltige Umbrüche im Bildungssystem, deren Tragweite nicht überall hinreichend wahrgenommen wird, so mein Eindruck. Dies gilt auch für die Welt der Korporationen. Von den Veränderungen in unseren Bildungseinrichtungen und in der Bildungskultur unseres Landes werden jedoch auch sie nicht ausgenommen sein. Denn eines eint die Vielfalt an Korporationen – auch wenn sich die verschiedenen Bünde in Form, Aufnahmekriterien und Selbstverständnis mehr oder weniger deutlich unterscheiden: Sie begleiten junge Menschen – im Rahmen des Lebensbundes – in entscheidenden Jahren ihrer Bildungsbiographie und halten den Bezug zum Hochschulstandort ein Leben lang lebendig. Zwar sind Korporationen keine bildungs-, schon gar nicht parteipolitische Akteure, ihr Auftrag ist ein anderer – doch tragen sie Verantwortung, eine durch Bildung substantiell bestimmte Lebensform im Rahmen des Lebensbundes zu fördern und auch gesellschaftlich ein bildungsbezogenes Ethos lebendig zu erhalten. Die Korporationen sollten daher die aktuellen Veränderungen im Bildungssystem wachsam wahrnehmen und aktiv begleiten. Ich möchte im Folgenden vor allem die Veränderungen im Zuge der neuen kompetenzorientierten Steuerung des Bildungswesens in den Blick nehmen – und zunächst fragen:

1. Noch Raum für Bildung?

Beginnen will ich mit zwei Stimmen, die gleichsam zweihundert Jahre deutscher Bildungsgeschichte rahmen – zum Ersten: „Überhaupt bin ich […] der Meinung, dass für die Freiheit, welche akademische Freiheit heißt, fast gar keine Gesetze gegeben werden müssen, sondern dass die Jugend, welche bestimmt ist, einmal die Geister zu führen, durch das freieste Gesetz der Meinung und dadurch der freiesten Meister, durch den Geist beherrscht werden muss. […] Ja, wir müssen es aller Welt sagen, dass unsere Universitäten, dass die akademische Freiheit und der akademische Geist, der wie ein frischer Samen der Tugend und Ehre über das ganze Vaterland ausgesät wurde, unser Vaterland von Sklaverei errettet habe.“ [1] Es sei mir gestattet, dass ich als Burschenschafter mit einem Blick auf die Befreiungskriege beginne und dabei Ernst Moritz Arndt zu Wort kommen lasse. Arndt, dessen Bildungslehre wenig rezipiert wurde, unterscheidet noch nicht systematisch zwischen Allgemein- und Fachbildung. Doch ist die Reihenfolge für ihn klar: „Nur im Amtskleide, nur im Amts- und Berufsgeschäfte müßte man den Bürger sehen, weil er da gilt, bei allen anderen Dingen sollte der Mensch immer vorscheinen, das Große vor dem Kleinen.“ [2] Arndt fragt nicht, was der Einzelne im Detail an Kenntnissen und Fertigkeiten für seinen Beruf braucht. Der gebildete Mensch werde sich leicht, mit geschärftem Sinn und mit eigenem Urteil in die Bürgerpflichten einfinden. In der Studentenzeit – so Arndt – werde „eine neue akademische Ritterlichkeit in Tat und Gesinnung“ [3] geschaffen.

Machen wir nun einen Zeitsprung: „Philosophie ist das einsame und freie Denken. Aber sie war natürlich immer auch schon institutionalisiert, eingebettet in Paradigmen, gebunden an Denkstile. Heute präsentiert sie sich zumeist universitär, d. h. als Sache von Beamten und ein Department der Wissenschaften. Dazu passt die antiphilosophische Signatur unserer Bildungsanstalten, die gar nicht mehr bilden, sondern unterweisen wollen. Studienpläne sanieren den Geist und bringen das Denken in Stromlinienform. Gerade an Universitäten bekommt man den Eindruck, dass Philosophie genau das ist, was die europäischen Strategen der Bildungsproduktion als Flausen aus den Köpfen der Studenten auszutreiben versuchen.“ [4] Es ist der Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz, der hier ein hartes Urteil über die gegenwärtige Universität fällt. Aus der Selbstverwaltung sei Bürokratie, aus der Freiheit akademischer Bildung eine verschulte Berufsausbildung geworden. Gewinner seien dabei jene „Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und die Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen. Verklärt werde das Ganze durch die konsumistische Rhetorik vom Studenten als Kunden“ [5]. Der Professor sei nicht mehr ein Geist, der in Einsamkeit und Freiheit seinen Anteil zur Selbstaufklärung der Menschheit durch Wissenschaft und zur schöpferischen Aneignung von Kultur beitrage – und seine Studenten an der dahinterstehenden Bildungsidee gleichberechtigt teilhaben lasse. Aus dem Professor sei ein Hochschullehrer geworden, der beständige Kooperation als soziale Tugend betrachte und selbst die eigenen Gesten akademischer Nonkonformität noch widerspruchslos in eigenes Funktionieren übersetze. – Warum aber können wir auf den Begriff der Bildung nicht verzichten?

Der Mensch ist weder durch seine Natur noch die sozialen Einflüsse eindeutig festgelegt. [6] Soll er nicht zum Objekt fremder Zwecke oder Interessen werden, muss er sich selbst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will – er muss sich selbst bestimmen: ein Vorgang, der als Bildung bezeichnet wird. Der Mensch bedarf der Bildung, wenn er sich als Subjekt entfalten und zum realen Freiheitsgebrauch fähig werden will. Nicht zufällig entsteht Bildung als pädagogischer Begriff mit der Aufklärung – also zu Beginn der neuzeitlichen, bürgerlichen Gesellschaft, die nicht mehr durch eine gesamtteleologische Weltdeutung zusammengehalten wird. Der Einzelne muss nun befähigt werden, die Kultur seiner eigenen Persönlichkeit aus eigener Vernunft gültig zu bestimmen und zu leben. Will er nicht einfach das tun, was alle tun oder andere von ihm erwarten, muss er lernen, die Vielfalt des Wissens und die verschiedenen Sichtweisen auf die Welt zu sichten, zu ordnen und zu bewerten. Damit ist die Aufgabe der Bildung benannt – und zugleich jenes Moment, das nach dem Verlust einer einheitlichen Weltdeutung weiterhin die Einheit der pädagogischen Praxis garantiert. Die neuhumanistische Bildungstradition, die zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts in enger Verzahnung mit dem staatsphilosophischen Diskurs entstanden war, ist nicht das Schlechteste, was unsere deutsche Geschichte zu bieten hat.

Inzwischen ist ihr wichtigster Vertreter, Wilhelm von Humboldt, bereits mehrfach für tot erklärt worden; angelsächsisch inspirierte Konzepte dominieren die neue Weltgesellschaft der Bildung. Für das deutsche Bildungssystem geht damit eine zweihundert Jahre bestimmende Tradition zu Ende. Öffentlichkeitswirksamer als Bolz hat dies der Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen, im Frühjahr dieses Jahres auf die Formel zugespitzt: „Bildung statt Bologna!“ In seinem gleichnamigen Buch schreibt er: „Dabei war doch […] in den Hochglanzbroschüren von ‚Employability‘ die Rede gewesen. Aber nicht einmal diese scheint gegeben zu sein – von allgemeiner Menschenbildung ganz zu schweigen. Es ist nicht verwunderlich, weil die Kategorie der Beschäftigungsfähigkeit außer in Leerformeln auch nicht operationalisierbar ist. Auch das hilflose Gerede von ‚ProbIemlösefähigkeit‘ oder ‚Teamfähigkeit‘ führt nicht weiter, weil gar keine Messoperation für diese Kompetenzen denkbar ist. Es ist das Leben, welches erweist, ob jemand in den allfälligen Drucksituationen des Berufs auf die Möglichkeit der Zusammenarbeit zurückgreift oder überhaupt zurückgreifen kann […]. […] Wir haben das Hochschulsystem einer kulturellen Transformation unterworfen, deren Folgen wir erst später zu spüren bekommen.“ [7]

Unser Bildungssystem hat in den vergangenen Jahren ein neues Gesicht bekommen, heißen die Reforminstrumente PISA, Bologna, Lissabon oder Kopenhagen. Nicht alle Umbrüche liegen dabei so offen zu Tage wie die Abschaffung des Diploms oder die Modularisierung des Studiums. Weniger auffällig und von vielen nicht hinreichend ernstgenommen, haben Veränderungen im Bildungsverständnis in Schule und Hochschule Raum gegriffen, die gesellschaftlich nicht folgenlos bleiben werden. Zwar ist der schon oft totgesagte Bildungsbegriff seit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz fünfzehn Jahren bildungspolitisch in aller Munde; die Hauptrolle in Unterricht und Lehre spielen heute aber „Kompetenzen“.

2. Der Paradigmenwechsel von Bildung zu Kompetenzen

Die Curricula – in Schule wie Hochschule – werden heute nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen.

Allgemein durchgesetzt hat sich die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts (sie liegt auch der aktuellen Bildungsplanreform in Baden-Württemberg zugrunde): Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ [8] Drei Folgen des neuen Kompetenzparadigmas sollen näher aufgezeigt werden.

2.1 Kompetenzorientierte Prüfungen und Abschlüsse

Neben dem Unterricht ist nicht zuletzt das Prüfungswesen betroffen. Nicht mehr Wissen oder Inhalte, sondern das Können des Einzelnen soll abgeprüft werden. Lehrer und Prüfer müssen nicht mehr identisch sein. Ob der Student eine bestimmte Kompetenz besitzt oder nicht, sollte unabhängig vom konkreten Inhalt der Lehrveranstaltung feststellbar sein – zumindest der Theorie nach. Die Lehrerpersönlichkeit verliert an Bedeutung, der Hochschullehrer wird zur politischen Manövriermasse.

In der Praxis zeigt sich, dass kompetenzorientierte Prüfungen kaum möglich sind – auch wenn viele Fakultäten und Hochschulleitungen sich gern damit brüsten. In der Praxis zeigt sich schnell, dass Fähigkeiten nur in Wechselwirkung mit Inhalten vermittelt sowie allein hypothetisch oder wirklichkeitsanalog überprüft werden können. Ein Student der Ingenieurwissenschaft wird sich stets mit dem Motor eines Autos oder eines Flugzeugs beschäftigen, nicht mit dem „Motor“ an sich. Politisch werden hier Dinge festgeschrieben, die sich didaktisch kaum realisieren lassen. Reformchaos ist vorprogrammiert. Der Zwiespalt wird dadurch gelöst, dass zunehmend materialbasiert geprüft wird. Die Lernenden sollen formale Kompetenzen erwerben, die dazu befähigen, Inhalte aus einem Materialanhang zu reorganisieren. Hans-Peter Klein, Mitbegründer der kompetenzkritischen Gesellschaft für Bildung und Wissen, hat in Studien gezeigt, dass materialbasierte Abiturprüfungen mitunter schon von Neuntklässlern gelöst werden können.

Erst vor zwei Wochen griffen zwei Sonntagszeitungen – die „Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung“ und die „Welt am Sonntag“ – das Thema auf und verschafften der Debatte um die Zukunft des Abiturs vermehrt Aufmerksamkeit. „Und plötzlich ist der Olli schlau“ titelte die F.A.Z. am Sonntag, „Abitur für alle!“ die „Welt am Sonntag“. [9] Beide Beiträge verweisen auf eine Studie des genannten Frankfurter Biologiedidaktikers Hans-Peter Klein. Dieser hatte kürzlich Abituraufgaben aus dem Bereich Ökologie miteinander verglichen, das eine Mal von 2005, das andere Mal von 2010. „Der neue Abiturient“, so Klein, „begibt sich in den von ihm zu bearbeitenden Aufgabenstellungen auf eine Art Ostereiersuche, in dem nahezu alle Antworten aus dem vielfältigen Text- und Grafikmaterial zu entnehmen sind. Lesekompetenz ist gefragt. Fachwissen ist Schnee von gestern.“ [10] Alles und jedes wird zur „Kompetenz“: Punkte gibt es bereits für die Formulierung in ganzen Sätzen oder die ordentliche Präsentation eines Ergebnisses.

Eine Geschichtslehrerin aus Nordrhein-Westfalen beschreibt, wie sich die Anforderungen materialbasierter, anwendungsorientierter Prüfungsaufgaben verändert haben. Ein solcher Materialanhang könne im Fach Geschichte auch eine Karikatur sein. Bewertet werde die Klausur dann folgendermaßen: „Allein für die Erkenntnis, dass es sich um eine Karikatur handele, für die Beschreibung des Bildes, die Nennung des Zeichners und die Nennung des Erscheinungsdatums, die beide unter dem Bild stehen, erhalte ein Schüler schon 26 von hundert möglichen Punkten. Wenn er dann noch in korrektem Deutsch formuliere, erhalte er nochmals bis zu zwanzig Punkte – und habe damit mindestens eine Vier, selbst wenn die eigentliche analytische Leistung null war.“ [11] Ohne Folgen bleibt das nicht: Bundesweit ist der Anteil derjenigen, die ihr Abitur mit 1,0 abschließen konnten, von 2006 bis 2012 um vierzig Prozent gestiegen. Die OECD freut es.

Letztlich sei es unerheblich, wie Kompetenzanhänger mitunter behaupten, ob beispielsweise Textverständnis an einem Roman oder einer Bedienungsanleitung erworben werde. Ich habe das beim Abschlusskongress eines DFG-Projektes zum „Recht auf Bildung“ selbst erlebt. Dass ein literarisches Erlebnis persönlichkeitsbildende oder charakterformende Kraft besitzt, spielte für den führenden Bildungsforscher auf dem Podium keine Rolle. Hauptsache der Schüler oder Student kann eine Aufgabe funktional lösen. Die schon zitierte „Problemlösekompetenz“ ist das neue Zauberwort.

Die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder haben in einer Protokollerklärung ausdrücklich festgehalten, dass der Bachelor kein wissenschaftlicher Hochschulabschluss sei. Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch im Deutschen Qualifikationsrahmen. Dieser stellt für Stufe 6, den Bachelor oder die Fachschule, Kompetenzniveau II, die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund. Die anderen Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sind lediglich angemessen zu berücksichtigen. Vorrangig geht es um die Lösung vorgegebener Probleme. Man kann es auch anders sagen: Aus dem gestaltenden, selbstbestimmten Subjekt wird ein Lerner, der „funktioniert“. Bildung, also bezogen auf das mündige Subjekt, geht es jedoch darum, dass der Lernende sich die Probleme selber stellt. Im Bildungsprozess lernt das Subjekt, selbständig sachliche und sittliche Geltungsansprüche zu setzen.

Der Kopenhagenprozess geht davon aus, dass ein bestimmtes Kompetenzniveau auf zwei verschiedenen Wegen methodisch erreichbar sei: akademisch oder berufsbildend. Der grundlegende Unterschied zwischen beiden Wissensformen, einmal hermeneutisch-reflexiv, das andere Mal handlungsorientiert, wird politisch ignoriert. Die Grenzen zwischen Berufs- und Hochschule verschwimmen. Die Kompetenzen, die durch Abschlüsse an Fach-, Meister- oder Technikerschulen erworben werden, sind denen des universitären Bachelors gleichgestellt. Aufstiegskammerprüfungen nennen sich „Bachelor professional“, mitunter können Bachelorabschlüsse – in Kooperation mit Hochschulen – auch direkt an beruflichen Schulen erworben werden. Nahezu folgerichtig hat Bundesbildungsministerin Wanka, selber Hochschullehrerin, im Februar 2014 angekündigt, die Universitäten zunehmend für Nichtabiturienten zu öffnen.

2.2 Steuerung habitueller Dispositionen

Mit der Umstellung auf Kompetenz ist ein weiterer, nicht unbedeutender Umbruch vonstattengegangen: Gesteuert werden, wie Weinerts Kompetenzdefinition deutlich macht, nicht nur Kenntnisse oder Fähigkeiten, sondern auch Einstellungen und Haltungen. Die Kontroverse um die Bildungsplanreform 2015/16 in Baden-Württemberg hat gezeigt, welcher Sprengsatz hier verborgen liegt. Das eigentliche Problem ist keinesfalls der Umgang mit „sexueller Vielfalt“ in der Schule – sondern ein pädagogisches: Die vorliegenden Bildungsplanentwürfe versuchen an vielen Stellen sehr weitreichend, auf die persönlichen Einstellungen und Überzeugungen der Lernenden durchzugreifen. Ein Unterricht aber, der versucht, die künftige Persönlichkeit des Schülers bereits vorwegzunehmen, verletzt dessen Personwürde.

Dies geschieht überall dort, wo die Einstellung des Einzelnen dem Gelernten gegenüber zu einer operationalisierbaren, steuerbaren und von außen überprüfbaren Größe werden soll – dies meint schließlich Kompetenz. Der Schüler soll die Unterrichtsanforderungen nicht nur gut, sondern auch noch gern erfüllen – und zwar nicht „irgendwie“: Der Umgang mit dem Unterrichtsstoff soll „offen“, „neugierig“ oder „interessiert“ erfolgen. So heißt es im Entwurf für das Fach Geschichte in der Orientierungsstufe: [12] „Schülerinnen und Schüler haben ein Interesse an den Arbeitsweisen des Faches Geschichte“ – oder: „Schülerinnen und Schüler sind neugierig auf Unbekanntes, Fremdes, Vergangenes.“ – oder: „Die Schülerinnen und Schüler haben Interesse an anderen Kulturen und deren historischen Wurzeln in Gegenwart und Vergangenheit und setzen sich sowohl tolerant als auch kritisch mit ihnen auseinander (Alterität, Vielfalt der Einen Welt).“ Die Deutung des Gelernten wird nicht mehr dem denkenden Nachvollzug des Schülers überantwortet, sondern vom Bildungsplan bereits vorab festgelegt: Die faktische Vielfalt an Kulturen, die in der Beschäftigung mit historischen Fragen deutlich wird, wird auf eine ganz bestimmte Deutung zugeschnitten und soll ausdrücklich als „Vielfalt der Einen Welt“ betrachtet werden.

Zahllose weitere Beispiele ließen sich finden. Heike Schmoll hat in einem Leitartikel allein für die fünfte und sechste Klasse zweihundertzwei Einstellungen gezählt, die vom Bildungsplan vorgegeben werden. Für die Bildungsjournalistin der F.A.Z. handelt es sich dann auch um einen „Gesinnungslehrplan“. [13] Schule darf und muss bestimmte fachliche Leistungen abprüfen. Die Persönlichkeit des Schülers – seine Einstellungen, Interessen, seine Bereitschaft oder seine Motivation – spielen im erzieherischen Umgang eine Rolle, müssen aber unverfügbar bleiben und dürfen nicht zum Gegenstand schulischer Leistungsmessung werden – zumal erzwungene, durch Noten sanktionierte Werturteile moralisch von vornherein wertlos sind. Ein Unterricht, der die Schüler nicht zur denkenden Auseinandersetzung und zum eigenständigen Werten anregen will, überwältigt, manipuliert oder indoktriniert. Am Ende stünden nicht Schüler, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken.

2.3 Anwendungsorientierung

Kompetenzen sind anwendungsbezogen und immer vom Lernenden aus zu formulieren. In der Hochschule gewinnen Kompetenzen neuerdings Gestalt in sogenannten Modulhandbüchern. Im Bemühen, alle berufsrelevanten Wissensbestände eins zu eins abzubilden, geraten diese nicht selten zu enggefassten Katalogen, die didaktisch wenig Freiraum lassen. Es gibt weiterhin sehr engagierte Hochschullehrer, keine Frage. Zu beobachten ist aber auch, dass trotz gegenteiliger politischer Rhetorik die Lehre durch die aktuellen Studienreformen nicht zwingend gestärkt wird. Reputation und Berufszufriedenheit ziehen viele Hochschullehrer aus der Forschung – und dies umso mehr, je weiter sich die Lehre vom akademischen Anspruch der Universität entfernt. Der Student bekommt am Ende austauschbare Massenware, hinter der die einzelne Forscherpersönlichkeit immer weniger sichtbar wird.

Berufsqualifizierende Inhalte werden leichthin als gegeben vermittelt, aber nicht mehr auf ihre Geltung hin befragt. Der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorien fällt aus, wo die zu vermittelnden Inhalte eng auf aktuelle Anforderungen – nicht selten auch Moden – zugeschnitten werden. Mein eigenes Fach – die Lehrerausbildung – gehört zu jenen Disziplinen, die unter PISA und Bologna deutlich berufsqualifizierende Züge angenommen haben. Oft sind es die reformpädagogischen Traditionen, die unter den Tisch fallen. So wie die Universität auf die heute favorisierte kompetenzorientierte Unterrichtsplanung vorbereiten will, zeigen Studenten oftmals keine Bereitschaft mehr, sich mit Alternativen weiter zu beschäftigen.

Man mag dies alles Professionalisierung und die Demokratisierung von „Wissensproduktion“ nennen. Auf Dauer wird dies für Kultur, gesellschaftliche Debatte und Leistungsfähigkeit des Landes nicht folgenlos bleiben. Johannes Masing – kein Pädagoge, sondern ein Verfassungsrichter – wies in der F.A.Z. vom 29. Dezember 2011 darauf hin, dass kurzatmige Qualifizierung und Informationsbeschaffung nicht genügten: „Wir müssen nicht nur wissen, sondern verstehen – und dabei auch verstehen, dass wir oft entscheiden müssen, ohne zu wissen. Nur das kann uns auch zu verantwortlichem Handeln befreien.“ Akademische Berufe verlangen ein hohes Maß an Freiheit im Denken und Handeln, Eigenverantwortung und sittlicher Reflexion, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke, sprachlichem Differenzierungsvermögen und gedanklicher Klarheit: Eigenschaften, die nicht in wenigen Mastersemestern draufgesattelt werden können. Masing ist skeptisch, ob die zeitlich verdichteten, konsekutiven Studiengänge entsprechend tragfähig sein werden – und fragt: „[…] braucht ein Arzt, ein Anwalt, ein Richter, ein Lehrer oder ein Bankier nicht eine Grundlage, die ihn mit geistiger Nahrung versieht und ihn in die Lage versetzt, ein berufliches Ethos über Jahrzehnte der Berufstätigkeit durchzuhalten.“ [14]

3. Abschließende Überlegungen zur Bildungsaufgabe studentischer Korporationen

Bildung ist mehr als Wissen oder kurzatmige Qualifizierung. Wer verantwortlich und selbstbestimmt handeln will, muss in der Lage sein, das eigene Wissen zu beurteilen, und er muss bereit sein, nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für sein eigenes Handeln zu fragen. Eine Bildungspraxis, die den Menschen dem Bürger opfert, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Strategisch, effizient, mit perfekten Lebensläufen – so beschreibt Klaus Wehrle unter dem Titel „Die Perfektionierer“ die neue Bachelorgeneration: „Wie Unternehmensberater durchleuchten Studierende ihre Ausbildung.“ [15] Am Ende stehen für Wehrle nicht Persönlichkeiten, sondern uniformierte Bewerber, denen es an Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Risikofreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis fehle. Sollte diese Prognose stimmen, wäre es für Studentenverbindungen umso wichtiger, ihre Mitglieder zu eigenständigen, reifen, verantwortungsfähigen Persönlichkeiten heranzubilden – nicht als strategischer Karrierevorteil (das kann es dann auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch der Gesellschaft am besten gedient ist.

Die Aufgabe, „Ich“ zu sagen – zu entscheiden, wer ich sein will und wie ich leben will –, diese Aufgabe kann niemand dem Einzelnen abnehmen. Anpassung, Uniformierung oder Manipulation wären andernfalls die Folge. Befähigung zur Selbstbestimmung ist nur als Aufforderung zur Selbsttätigkeit denkbar. Studentische Korporationen können ihren Mitgliedern wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Gesellschaft und Beruf unverzichtbar sind. Sie vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen und können dem Einzelnen Hilfestellung geben, diese geistig zu verarbeiten. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Aus dem Gelernten soll vielmehr eine akademische Haltung werden: in der schöpferischen Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Traditionen, mit Sitte und Brauchtum, durch die Einübung gemeinsamer Regeln und das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine gelebte Verantwortungsgemeinschaft, die durch das Tragen der Farben auch nach außen gezeigt wird. Für die Gesellschaft erfüllen solche Verantwortungsgemeinschaften eine zunehmend wichtiger werdende Rolle als kulturethisches Gedächtnis.

Studentische Korporationen werden auf absehbare Zeit „unzeitgemäß“ bleiben, aber sie werden Zukunft haben, wenn sie jungen Menschen das bieten, was ein stark auf gesellschaftliche Zwecke hin finalisiertes Hochschulsystem immer weniger bietet: eine Bildungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und – anders als die Bolognareformen – nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens ringt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem unproduktiven Gruppendenken und dem Zwang zum politisch korrekten „Vor-Urteil“ zu widersetzen. Hier liegt dann auch eine entscheidende demokratiepädagogische Spitze akademischer Bildung: Denn – so der anfangs zitierte Norbert Bolz – „[n]ichts fürchtet die Regierung einer modernen Massendemokratie nämlich mehr als einen selbständig denkenden Menschen.“ [16]

Dies alles ist ein anspruchsvolles Programm und verlangt, den Einzelnen im Rahmen des Lebensbundes zu fördern, ihn aber auch zu fordern. Es geht um den Schutz vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust. Und es geht um aktive Teilhabe am sozialen Leben, die Solidarität stiftet gegen Macht wie Ohnmacht. Freiheit können wir nicht für uns allein leben, wir brauchen einander, um frei zu sein. Wir schulden daher aber auch einander die Freiheit – verbunden mit dem pädagogischen Auftrag, den anderen immer wieder zur Freiheit zu ermuntern und zu ermutigen. Eine solche Freiheit ist kein fester Besitz, sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden. Und sie darf gegen alle Angst des Daseins auch gefeiert werden, so wie es in zahllosen Studentenliedern geschieht.

Bei alldem möge Ernst Moritz Arndt auch heute noch Recht behalten, mit dem, was er „Über den deutschen Studentenstaat“ geschrieben hat: „Wer diese höchste Zeit des Daseins, diese deutsche Studentenzeit durchlebt und durchgespielt und durchgefühlt hat, wer in ihr gleichsam alle Schatten eines dämmernden Vorlebens und alle Masken einer beschränkteren und mühevolleren Zukunft in verkleideten Scherzen und mutwilligen Parodien durchgemacht hat, der nimmt in das ärmere Bürgerleben, dem er nachher heimfällt, und dem er seinen gebührlichen Zins abtragen muss, einen solchen Reichtum von Anschauungen und Phantasien hinüber, der ihn nie ganz zu einer chinesischen Puppe und zu einem hohlen und zierlichen Lückenbüßer und Rückenbücker der Vorzimmer werden lässt.“ [17]

Möge es Ihrem Bund auch künftig gelingen, jungen Menschen immer wieder solche Erfahrungen zu vermitteln und ein solches Rüstzeug mit auf den akademischen Weg zu geben. In diesem Sinne darf ich Ihnen zu Ihrem Stiftungsfest meine herzlichsten Glück- und Segenswünsche aussprechen, verbunden mit dem Wunsch: Vivat, crescat, floreat!

 

[1] Ernst Moritz Arndt: Über den deutschen Studentenstaat, Köln 1921, S. 41. 47.

[2] Ernst Moritz Arndt: Fragmente über Menschenbildung, Langensalza 1904, S. 176.

[3] Ernst Moritz Arndt (1921), S. 45.

[4] Norbert Bolz: Freimut, in: Ders. (Hg.): Wer hat Angst vor der Philosophie? Eine Einführung in Philosophie, München 2012, S. 9 – 24, hier: 9.

[5] Norbert Bolz (2012), S. 12.

[6] Vgl. Volker Ladenthin: Was ist „Bildung“? Systematische Überlegungen zu einem aktuellen Begriff, in: Evangelische Theologie 63 (2003), S. 237 – 260.

[7] Dieter Lenzen: Bildung statt Bologna!, Berlin 2014, S. 34.

[8] Franz Emanuel Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel, S. 17 – 31, hier: 27 f.

[9] Katrin Hummel: Und plötzlich ist der Olli schlau, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 24/2014 v. 15. Juni 2014, S. 43 f.; Thomas Vitzthum/Céline Lauer: Abitur für alle!, in: Welt am Sonntag, Nr. 24/2014 v. 15. Juni 2014, S. 13 – 17.

[10] Zit. nach: Thomas Vitzthum/Céline Lauer (2014), S. 17.

[11] Zit. nach: Katrin Hummel (2014), S. 43.

[12] Im Folgenden zitiert aus der 2013 vom Landesinstitut für Schulentwicklung herausgegebenen Arbeitsfassung zur Erprobung der Bildungsplanreform 2015.

[13] Heike Schmoll: Der Gesinnungslehrplan, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 20/2014 v. 24. Januar 2014, S. 1.

[14] Beide Zitate: Johannes Masing: Wissen und Verstehen, in Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 303/2011 v. 29. Dezember 2011, S. 7.

[15] Klaus Wehrle: Die Perfektionierer. Warum der Optimierungswahn uns schadet – und wer wirklich davon profitiert, Frankfurt a. M. u. a. 2010, S. 87.

[16] Norbert Bolz (2012), S. 19.

[17] Ernst Moritz Arndt (1921), S. 15.

Neuerscheinung: Bildung braucht Religion

Das Gemeinwesen kommt nicht ohne einen sinnstiftenden Bezug aus. Das verlangt entsprechende Bildung. Der religiöse Horizont des Christentums hierzulande schwindet. Welche Rolle spielt Religion für das öffentliche Bildungssystem? Dieser Frage geht Axel Bernd Kunze in der aktuellen Ausgabe der Wochenzeitschrift „Christ in der Gegenwart“ nach:

Axel Bernd Kunze: Bildung braucht Religion, in: Christ in der Gegenwart 69 (2017), Heft 41 v. 8. Oktober 2017, S. 453 f.

Der Verfasser, Privatdozent für Erziehungswissenschaft und Dr. theol., Schulleiter, lehrt Ethik der Sozialen Arbeit in München und Heilbronn.

Neuerscheinung: Überlegungen zum rechten Maß in der bildungsethischen Debatte

„Kunze plädiert demgegenüber für eine bildungsethische Reflexion bildungsbezogener sozialer Praktiken mit einem ‚rechten Maß‘, insofern als verschiedene Leitprinzipien, z. B. faire Chancen-, Bedürfnis-, Befähigungs- oder Leistungsgerechtigkeit, reflektiert und so miteinander verbunden werden sollten, dass dem einzelnen Menschen faire Chancen zur Bildung gesichert, ihm gleichzeitig aber auch denkbar weite Spielräume eröffnet werden sollen, diese zur Bildung in Freiheit selbsttätig zu nutzen und auszufüllen. Zu dieser Freiheit zu befähigen, bliebe die vorrangige Aufgabe jeder Schule, auch und gerade die des Gymnasiums.“ (Susanne Lin-Klitzing, Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium, Bad Heilbrunn 2017, S. 14).

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit. Überlegungen zum rechten Maß in der bildungsethischen Debatte, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium (Gymnasium – Bildung – Gesellschaft), Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2017, S. 58 – 77.

Neuerscheinung: Religion und Religionsunterricht heute und morgen

„Religion und Religionsunterricht heute und morgen“ lautet das Titelthema des aktuellen Rundbriefes, der Zeitschrift des Verbandes der Religionslehrerinnen und Religionslehrer in der Diözese Rottenburg-Stuttgart e. V. Der Themenschwerpunkt (Heft 2/2017) enthält folgende Beiträge:

a) Religion als Kitt, der die deutsche Gesellschaft zusammenhält? Gedanken zu de Maizières Zehn-Punkte-Plan (Katrin Handschuh und Gerhard-Peter Handschuh)

b) Religionspolitik in Baden-Württemberg. Überlegungen zur Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg (Axel Bernd Kunze)

c) Katholischer Religionsunterricht in der Schule von heute und morgen (Ute Augustyniak-Dürr)

 

Onlinepetition: ESPA-Berufskolleg in Münster droht Schließung

Ausbildungsvielfalt in Münster erhalten – ESPA Berufskolleg muss bleiben! –

… so der Titel einer Onlinepetition zum Erhalt des ESPA-Berufskollegs in Münster:

„Mit dem Rückzug des Schulträgers Bethel und der fehlenden Bereitschaft von ev. Kirche und Diakonie, die Weiterführung des einzigen ev. Berufskollegs in Münster und im Münsterland sicherzustellen, steht die Zukunft dieser Ausbildungsstätte nach mehr als 60 Jahren auf dem Spiel.“

Weitere Informationen und die Möglichkeit, die Onlinepetition zu unterstützen, finden Sie hier:

https://www.change.org/p/stadt-m%C3%BCnster-espa-berufskolleg-muss-bleiben-ausbildungsvielfalt-in-m%C3%BCnster-erhalten

 

 

Vorankündigung: Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium

Im Oktober erscheint in der Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“ ein neuer Titel, der sich mit der Rolle des Gymnasiums in der bildungsethischen Debatte beschäftigt:

Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia und Thomas Gaube (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium (Verlag Julius Klinkhardt, 2017, 196 Seiten).

‚Bildungsgerechtigkeit – eine Illusion?‘ So betitelt Helmut Fend die Nachbetrachtung seiner LifE-Studie im vorliegenden Band; ‚Chancengerechtigkeit in der Bildung: Was ist wünschenswert? Was ist möglich?‘ fragt der Österreicher Hans Pechar. Und Axel Bernd Kunze pointiert ‚Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit‘ . Neben diesen grundlegenden Positionsbestimmungen und empirischen Analysen wird im vorliegenden Band vor allem die Frage ‚Wie ,bildungsgerecht´ ist das Gymnasium?‘ aus der Sicht der Philosophie, Erziehungswissenschaft, Hochschulforschung, pädagogischen Psychologie, Soziologie und Schulpraxis diskutiert. Die Herausforderung ist und bleibt dringlich.

Die Herausgeber:

Dr. Susanne Lin-Klitzing ist Professorin für die Pädagogik der Sekundarstufen an der Philipps-Universität Marburg. Dr. David Di Fuccia ist Professor für Didaktik der Chemie an der Universität Kassel. Thomas Gaube ist Schulleiter des Giebichenstein-Gymnasiums ‚Thomas Müntzer‘ in Halle an der Saale.